ПРЕДСТАВЛЕНИЕ О ВРЕМЕНИ В ОПЫТЕ ДОШКОЛЬНИКОВ
С.Д. ЛУЦКОВСКАЯ
Время (как и пространство) является универсальной, базисной категорией в познании ребенком окружающих его людей и вещей. С момента рождения он ориентируется во времени посредством чередования биологических ритмов своей жизни (смена сна и бодрствования, время кормления и т.п.), которые регулируются социальной средой. Представления ребенка о времени исследовались в работах как зарубежных, так и отечественных философов и психологов [6].
В отечественной психологии они изучались в рамках субъектной парадигмы С.Л. Рубинштейна, на основе которой была разработана концепция личностной организации времени как жизненного пути. Наиболее полно эта концепция представлена в работах К.А. АбульхановойСлавской [1]. На основе этой парадигмы развернуты теоретикоэмпирические исследования, каждое из которых направлено на построение многочисленных интегральных моделей организации времени. В рамках этих исследований преодолевается противопоставление субъективного и объективного времени, что было предметом обсуждения в исследованиях П. Жане, Ш. Бюлер, Ж. Пиаже, К. Левина и других [2].
В педагогической психологии проблема восприятия времени школьниками систематически изучается с середины 50-х гг. [14], [18]. Было выявлено, что осознание соотношения представлений о времени и объективной временной сетки развивается у учащихся под влиянием школьного обучения и в процессе организации собственной жизни.
В познании различают объективное, т.е. естественнонаучное, время, отражающее связь во времени предметов, явлений действительности, и психологическое время личности. Мир существует и изменяется во времени по своим законам, не зависящим от субъекта. Эти законы описываются физикой, биологией, историей и другими науками.
"Психологическое время характеризуется отсутствием строгой метрики, линейности, непроницаемости и необратимости. Это субъективное время личности, определяющее избирательность в осознании своего жизненного пути, пристрастное отношение к событиям своей жизни и произвольное обращение со временем собственной жизни. Психологическое время считается важным атрибутом самосознания личности и одним из условий ее существования " [7; 1].
Объективное и психологическое время находятся в отношениях не изоморфизма, а гомоморфизма. Это означает, что между характеристиками объективного и психологического времени нет однозначного соответствия. Характеристики объективного времени, такие как длительность, последовательность, синхронность, можно измерить достаточно точно с помощью приборов. Временные интервалы равны между собой (минута, час, год), их последовательность строго определена.
Психологическое время имеет свое особенное актуальное членение. С.Л. Рубинштейн обращал внимание на то, что "наполненность, насыщенность времени событиями и темпами их протекания
20
изменяет ритм времени жизни человека " [15; 302].
Становление у человека временных характеристик происходит одновременно с пространственными характеристиками. В восприятии пространство и время не отделимы друг от друга. Психологическая ориентация во времени формируется у ребенка постепенно, по мере овладения им представлениями, знаниями, умениями.
Изучение психологических условий становления представлений о времени в сознании ребенка является задачей педагогической психологии, поскольку время как универсальная категория обобщает и организует в сознании ребенка весь субъектный опыт и именно поэтому может стать основой межпредметной интеграции в начальной школе.
В нашу задачу входила разработка методики по введению в начальную школу основных характеристик времени путем интеграции субъектного опыта младшего школьника и научного знания в процессе овладения учебным материалом.
Под субъектным опытом (СО) мы вслед за В.И. Слободчиковым и И.С. Якиманской подразумеваем индивидуальный опыт, обусловленный функциональными особенностями организма, социальным окружением (средой) и собственной психической активностью субъекта. Под психической активностью мы понимаем совокупность индивидуально присущего познавательного, коммуникативного и созидательного опыта освоения действительности.
"В субъектном опыте представлены результаты целенаправленного обучения, а также стихийного взаимодействия с миром людей и вещей. Оба источника субъектного опыта в ходе онтогенеза претерпевают изменения по содержанию и функциям, но остаются самостоятельными и личностно значимыми. Согласование двух источников опыта необходимо в образовании для обеспечения полноценного развития личности.
Субъектный опыт динамично суммирует индивидуальное представление и знание, задаваемое учебным процессом. В содержание субъектного опыта входят:
предметы познания и деятельности, представления, понятия;
операции, приемы, правила выполнения действий (умственных и практических);
эмоциональные коды (личностные смыслы, ценности, установки, стереотипы) " [21; 101, 102].
В дошкольном возрасте ребенок погружен в нерасчлененное время - пространство, поскольку его социальные связи не носят еще четко обозначенной и заданной ориентации во времени, регламентируемой социально значимым взрослым. Его ориентация во времени осуществляется в значительной мере стихийно, разрозненно, дискретно, поскольку на этот процесс влияет много факторов, имеющих разные источники, подчас мало связанные между собой. В этом возрасте представления о времени носят мифологический характер: они богаты по содержанию, но не структурированы; глобальны, но не систематизированы. Представления о временных характеристиках существуют в детском сознании фрагментарно и с разной степенью осознанности.
Поскольку дошкольник еще не соотносит временные ощущения с объективной временной сеткой, то мы можем наблюдать в этом возрасте наиболее ярко явление гомоморфизма временных параметров. Дети рассуждают так: "Время вообще есть, но без часов оно не заметно ", "Часы не главное, часы - точное время, а настоящее время в днях, сутках ". Дошкольник живет в собственных представлениях "здесь и теперь ", где "минутка " - это слово, пока не соотносимое с физической мерой времени.
В этом возрасте идет интенсивное накопление знаний о предметах и явлениях действительности, организованных во времени (сегодня - завтра, сегодня - вчера; сначала - потом), чему способствует овладение родной речью, наблюдение
21
за окружающим миром, развивающимся по законам биологии и истории, а также осознание своей собственной жизни.
Поступление в школу усиливает процесс регламентации поведения ребенка во времени, но, к сожалению, мало что меняет в осознании им категории времени. Будучи предельно абстрактной философской категорией, оно так или иначе включено в содержание всех без исключения школьных дисциплин, однако нигде не изучается как самостоятельное научное понятие. Между тем степень абстракции определяется способом представления материала, и любая абстрактная категория может быть рассмотрена взрослым вместе с детьми.
В общеобразовательных школьных программах [9], [13] меры времени (час, год, век и т.д.), запоминаются учениками, но не структурируются в систему, в целостный пространственновременной континуум.
Мы исходили из общепринятых в философии определений основных характеристик категории времени:
последовательность, характеризующая непрерывное следование одного явления, события за другим;
длительность, определяемая как продолжительность, протяженность одного явления (события) во времени;
синхронность, понимаемая в двух значениях: как состояние взаимосвязанных явлений, их системы в определенный момент развития и как осуществление различных состояний одновременно, совпадение их во времени [12].
Наша работа была нацелена не столько на определение ребенком времени по часам, сколько на осознание им ключевых характеристик времени: последовательности, длительности, синхронности и их соотношений. В отличие от конкретных знаний мы называем их метазнаниями, которые, как отмечает И.С. Якиманская [19], не задаются обучением, но могут служить каркасом, интегрирующим все разрозненные представления ребенка о времени.
Проявляясь во множестве своих частных характеристик, становление представлений о времени проходит на основе: 1) субъектного опыта ориентации ребенка во времени с момента рождения по мере развития его движений, речи, знакомства с окружающим его миром, 2) присвоения культурных образцов социального взаимодействия, усвоения лексики и грамматики родного языка, соотношения мер и величин и т.п.
В качестве материала для анализа субъектного опыта ориентации ребенка во времени привлекались опубликованные дневниковые записи родителей, как авторские [5], [10], так и обобщенные данные [17].
Цель нашей работы - показать то, как младшие школьники понимают последовательность, длительность и синхронность, поскольку именно эти характеристики являются ориентирами во времени независимо от того, в какое конкретное содержание оно "вложено ".
Наш интерес к возрасту 67 лет обусловлен следующими причинами: вопервых, в этом возрасте "наивная картина мира " в сознании ребенка еще не очерчена отдельными школьными предметами. Это позволяет использовать универсальные временные характеристики более свободно в виде содержательных бесед и практических действий во время занятий; вовторых, использование содержания субъектного опыта, т.е. индивидуально присущих каждому учащемуся временных меток, выработанных в процессе знакомства с окружающим миром, позволяет продуктивно вести процесс обучения, не игнорируя изначально присущих детям открытости и доверия к окружающему миру, сохраняя веру в собственные силы, создавая на основе предшествующего опыта опору для становления деятельности во времени.
Изменение содержания образования в отношении категории времени влечет за собой изменение организации работы по освоению нового материала и методов взаимодействия между учеником и учителем.
22
Введение объективного времени требует определенного контекста, который позволит перейти от наивной картины мира в сознании ребенка к принятому в культуре устройству времени. Это и будет тем эмоциональным кодом (личностным смыслом, ценностью, установкой), который позволит ввести ребенка в мир научных представлений о времени.
Для дошкольника и младшего школьника таким контекстом будут сказки и фольклорные праздники. В мировой культуре существует немало сказок, в которых используются временные характеристики: С. Маршак "Двенадцать месяцев ", А. Милн "Виннипух ", Ш. Перро "Золушка ", Е. Шварц "Сказка о потерянном времени " и др. Каждый учитель может подобрать наиболее подходящее вступление для работы исходя из конкретных условий (состава детей и их интересов). В нашей работе мы разыграли сцену из сказки А. СентЭкзюпери "Маленький принц " [16], где в игровой форме, без излишней назидательности представили детям необходимость начинать занятия вовремя [8].
Работа по выявлению представлений учащихся о времени проводилась в различных формах взаимодействия с ребенком. Мы следовали утверждению И.С. Якиманской о том, что "чем разнообразнее образовательная среда, тем легче раскрыть индивидуальность каждого ученика, опираться на нее с учетом выявленных интересов, склонностей, богатства содержания его личного опыта, направлять и корректировать индивидуальное развитие и тем самым не на словах, а на деле добиваться превращения ученика в подлинного субъекта учения, опираясь на его природную, субъектную активность " [20; 58]. Для этого в распоряжении учителя и детей была разнообразная справочная литература: словари, энциклопедии, календари разных лет и типов (перекидной, отрывной, табелькалендарь, "вечный " календарь, рассчитанный на 20 лет), набор музыкальных инструментов, различные материалы для конструирования. Если по ходу работы по выявлению субъектного опыта мы замечали устойчивый интерес детей к тому или иному феномену, то принималось решение не прерывать работу до тех пор, пока учащиеся не выскажут и не сделают все, что они сочтут нужным. В организационном плане такая возможность у нас была потому, что ребята находились полный день в школе и экспериментаторы не были стеснены жестким распорядком дня.
Общее число испытуемых - 60 человек. Эксперимент проводился на базе первых классов научнопедагогического объединения "Школа самоопределения " Москвы. Формирование экспериментальной группы строилось на следующих принципах: 1) дети не разделялись по интересам и склонностям, 2) обучающая среда была не однородная, предметно и социально жестко не ориентированная, преследующая задачу разностороннего развития каждого ребенка.
Чтобы выявить субъектный опыт современных детей 67 лет относительно указанных характеристик времени, мы обращались к различным проявлениям активности ребенка.
В беседах мы ставили целью выявление понимания лексики, описывающей время как в целом, так и по интересующим нас основаниям (последовательность, длительность, синхронность).
В ходе коллективных рассуждений о времени в экспериментальной группе сложилась практика развития речи учащихся как основы введения словаря, описывающего категорию времени. Педагог и психолог вместе с детьми обсуждали, что значит то или иное слово: "минута ", "сначала ", "потом ", "интервал " и т.д. Эта практика начала формироваться уже на этапе выявления субъектного опыта и была одним из ведущих способов работы на протяжении всего периода экспериментальной работы.
Акцентируя внимание детей на последовательности событий, мы вводили,
23
вопервых, точку отсчета, вовторых, работали над пониманием самого термина "последовательность ".
На первом этапе работы с последовательностью как таковой мы не обнаружили затруднений, поскольку дети данного возраста уже накопили значительный субъектный опыт упорядочения различных объектов.
С целью актуализации представлений о последовательности учащиеся выполнили пять заданий типа "Продолжи ряд... " на разнообразном дидактическом материале, поскольку эта характеристика как таковая присуща любому упорядоченному множеству фактов, событий или знаков. Приведем примеры заданий из нашей практики.
1. Последовательность по величине: построй "лесенку " из строительного материала; расположи игрушки по порядку от самой маленькой до самой большой и наоборот.
2. Нумерация: продолжи ряд из цифр: нумерация страниц книги, нумерация участников команды, нумерация классных комнат на этаже и нумерация классов в параллели. Предыдущее и последующее число.
3. Музыкальный ряд: спой последовательность нот в октаве: до, ре, ми, фа, соль, ля, си.
4. Цветовая гамма: нарисуй радугу (предварительно с детьми вспоминали считалку: Каждый Охотник Желает Знать, Где Сидит Фазан).
5. Алфавит: работа с порядком букв по мере усвоения. Нумерация букв алфавита (по наглядному пособию "Аквариум ").
При объяснении задания и его обсуждении активно использовалось слово "последовательность " как в речи экспериментатора, так и в речи детей. Учащимся постоянно задавался вопрос: "Что после чего (стоит, слышится, случается, наступает и т.д.)? ".
В наших беседах мы активно обсуждали сказки, как авторские, так и народные. "Сказка позволяет детям в особой метафорической форме обозначать для себя... теоретические вопросы об устройстве Мира (о Добре и Зле, Жизни и Смерти, о происхождении Всего) и решать проблему неопределенности (т.е. прогнозировать события, строить собственное поведение на основе создания целостной мифологической картины мира) " [3; 41].
Анализ сказок проводился с целью выстраивания последовательности во времени на значимом для ребенка материале. Выстроенная последовательность поддается проверке, поскольку сюжеты сказок общеизвестны [8].
Из учащихся первых классов (60 человек) с этой работой не справились только двое, имеющие проблемы в интеллектуальном развитии. Остальные 58 детей смогли выполнить эту работу без затруднений.
Изменение последовательности дети воспринимают как логическую ошибку. Исключение составляет изменение последовательности во времени, мотивированное сюжетом сказки С.Я. Маршака "Двенадцать месяцев ". В нашей работе актуализация воспоминаний об этой сказке послужила поводом еще раз обратиться к субъектному опыту детей, содержащему отражение как реальных событий, так и сказочных сюжетов и провести различия между тем и другим.
Анализ выполненных работ показал, что дети 67 лет обладают представлениями о последовательности, состоящей от трех до семи элементов. Можно отметить, что все дети данного возраста, не имеющие отклонений в интеллектуальном развитии, могут выделить временную последовательность, состоящую как минимум из трех элементов, что позволяет им выстраивать ряд прошлое - настоящее - будущее. Таких детей в нашей выборке оказалось 100 %.
Часть испытуемых выстраивают более длинный ряд, состоящий из пятисеми элементов. Эти учащиеся (63 %) могут оперировать временной последовательностью, равной неделе.
24
Мы установили, что временные представления о цикличности преобладают над представлениями о линейности. Об этом свидетельствует тот факт, что представления о повторяющихся событиях в сознании детей 67 лет более яркие (например, сезоны года, ежегодное наступление дня рождения, повторение выходных дней). Последовательность событий воспринимается внутри цикла. Ряд прошлое - настоящее - будущее еще не представлен как направленный вектор из прошлого в будущее на большом отрезке времени.
Временные представления о последовательности формируются раньше остальных временных характеристик. Субъектный опыт ребенка в этом отношении противоречив: он оперирует и временной последовательностью (сначала - потом), и представляет время как движение по кругу (ждет окончания недели, дня рождения, Нового года). Цикличность и линейная последовательность сосуществуют в сознании ребенка независимо друг от друга.
Картина мира, объединяющая в себе цикличность и линейность в виде спирали, только намечается, хотя последовательность уже рассматривается как причинноследственный ряд. В коллективной беседе, когда все версии принимаются к обсуждению, часть детей приходит к идее поступательного движения во времени. Это происходит тогда, когда задана точка отсчета, когда указано направление движения, подчеркнут незаконченный характер движения. Дети сами констатируют, что "и день недели будет тот же, и число то же, но год будет другой ". К такому выводу дети могут прийти сами, просмотрев множество календарей и сравнив их друг с другом. Конечно, это сравнение возможно только тогда, когда задание имеет характер загадки.
На наш взгляд, для овладения указанными характеристиками времени учащимся важно:
вопервых, понять, как устроено естественнонаучное время, точнее, его измерение. Для детей этого возраста "ход времени " иллюстрируется ходом стрелок часов. Педагоги должны понимать, что ребенок еще только осваивает линейку как измерительную шкалу. Представить эту шкалу в виде круга - дополнительная непростая задача;
вовторых, осознать, что умение вписываться в объективное время (временные рамки), есть способ адаптации человека к окружающей среде в самом широком смысле [1].
Работа с временной последовательностью продолжалась в направлении преодоления замкнутого временного цикла в представлении учеников и перехода к направленному временному вектору. Вместе с последовательностью мы с детьми начали работать над длительностью и ее мерами. Наша практика основывалась на работе с календарем, смысл которой состоял в своеобразном "присвоении " устройства календаря ребенком.
Цель создания "своего " календаря в том, что ребенок сам для себя строит то, что уже существует в культуре. В процессе построения он присваивает модель календаря, которая повторяет культурный образец. Работа с календарем требует помощи взрослого, поскольку календарь - плод тысячелетней работы человечества и требует поэтапного освоения.
Опираясь на данные А.А. Смирнова о том, что действия лучше запоминаются, чем мысли, а среди действий - те, которые связаны с препятствием, мы вводили разные препятствия с целью обратить внимание ребенка на устройство календаря.
Современный ребенок видит массу разнообразных и красивых календарей, но не привык выделять существенные признаки времени, отраженные в календаре. Необходимо активизировать внимание ребенка. Для этого мы использовали следующие приемы:
25
1. В "нашем " табелекалендаре, начерченном на классной доске, нумерация шла справа налево, а не слева направо, и снизу вверх, а не сверху вниз. Таблица календаря рисовалась на доске и сохранялась в течение месяца, числа появлялись последовательно по мере наступления нового дня. Каждому ученику предлагалось заполнять аналогичную таблицу на основе образца на листе бумаги.
2. Беседы с детьми выявили, что они отмечают дни в календаре. На вопрос экспериментатора: "Где отмечены ночи? " - ребята затруднялись ответить. Тогда, проговорив вместе с учащимися, что в календаре отмечены сутки, т.е. дни и ночи вместе, мы нашли место для обозначения ночи между днями. "Вставка " ночей позволила: 1) обозначить в календаре непрерывность времени в целом, 2) сделать более наглядным переход между неделями, когда появилась связь воскресенья одной недели и понедельника следующей, 3) обозначить плавный переход между месяцами, когда последний день одного месяца переходил в ночь первого дня следующего месяца.
3. По мере накопления на доске и в личных календарях информации происходит ее совместное обобщение. Можно говорить с ребятами как о последовательности дней недели, месяцев, лет, так и о длительности суток, недель, месяцев, лет и в их соотношении.
4. Ведение календаря на доске в течение первого полугодия позволяет поддерживать и развивать интерес ребят к данной теме.
5. Впоследствии события жизни детей отмечаются в общем календаре, что позволяет рассуждать с ребятами об одновременности происходящих событий, имеющихся в их субъектном опыте. Такую работу удобно проводить после каникул, когда одноклассники делятся своими воспоминаниями.
Мы присоединили к работе с календарем народный способ запоминания последовательности чередования длинных и коротких месяцев по косточкам сжатой в кулак ладони. Это позволяет на телесном уровне осознать существующую закономерность.
Представления о длительности в субъектном опыте учащегося 67 лет выражены в виде словназваний, которые не соотносятся с конкретными единицами мер времени. Основываясь на данных, полученных из бесед с детьми, мы сделали следующие выводы:
в собственной речи дети 67 лет используют названия всех основных временных интервалов: секунда, минута, час, день, утро, вечер, ночь, сутки, 24 часа, неделя, месяц, год. При этом у 95 % испытуемых отсутствовали представления о реальной продолжительности и соотношении длительности перечисленных интервалов. Исключение составляет соотношение "день и ночь=сутки= 24 часа ";
субъектный опыт в этом возрасте содержит не количественную, а ситуативную оценку временного интервала, например: "одну минуточку " - в значении "сейчас ", "целый час " и "весь день " в значении "очень долго ". В общении со взрослыми дошкольники знакомятся с названиями частей суток, с названиями мер времени. За этими названиями не закреплено точное количество минут или часов. В сказках дети встречаются с относительными мерами времени, или метафорами, характеризующими время. Эти метафоры являются основой представления ребенка о длительности: "долго ли, коротко ли ", "быстро сказка сказывается, да не скоро дело делается ". Время в сказках выражено в темпе (быстро - медленно) и продолжительности, выраженной в предметной форме: чтобы найти, например, Финиста Ясного Сокола, нужно "три пары железных сапог истоптать, три посоха железных сломать, три колпака железных истрепать ". Словосочетания типа "жилибыли тридцать лет и три года ", "ровно в двенадцать, ни минутой позже " указывают на особый момент, в который совершается какоето событие.
26
Соотнесение субъектного опыта и объективных временных мер (минута, час, сутки) осуществлялось во II классе в возрасте 78 лет, когда дети подготовлены к изучению меры как единицы определенной величины (протяженности, массы, количества) и, следовательно, длительности. К этому же моменту экспериментальная группа учащихся прошла первый этап организации, когда стала возможна коллективная деятельность, обеспечившая становление метапредставлений о синхронности.
Мы пришли к выводу о том, что знакомство с объективными мерами времени будет эффективно в том случае, когда образовательная практика будет строиться в следующих направлениях:
1. Развитие речи, расширение словаря за счет лексики, обозначающей временные параметры. Возьмем, например, понятие "интервал ". В субъектном опыте детей это слово соотносится со словом "пробел " у пишущей машинки (Никита К.), интервал в компьютере (Варя Л.), а Андрей П. нарисовал несколько волнистых линий и объяснил, что интервалы могут быть между волнами на море. В словаре это понятие этимологически связано с установкой кольев в виноградниках, поэтому разметку на шкале (линейке, циферблате) легко соединить с представлениями детей.
2. Сравнение длинных и коротких фраз на слух. Пение песен с опорой на нотную запись, когда внимание учеников фокусируется на длительности звучания слогов, например, "Во поле береза стояла ".
3. Осознание кинестетической основы длительности: упражнение в движении, при котором учащиеся ориентируются в определенном ритме и темпе. Использование пульса как естественного ритма, прохлопывание ритма руками и шаги в заданном темпе. Работа с ощущениями позволяла выявить то, как дети соотносят темп и ритм собственных телесных ощущений с объективным временем - это работа по определению длительности "индивидуальной " минуты, а также музыкальные занятия: пение, движение, ритмические упражнения. Например, дети хлопают с разной длительностью одновременно: один ученик медленно, второй - чаще, а третий хлопает чаще второго. Это упражнение позволяют провести аналогию с одновременным ходом секундной, минутной и часовой стрелок. Подобные упражнения создают кинестетическую основу длительности (темп, ритм, интервал), а также создают основу для введения соотношения "час - минута - секунда " на основе субъектного опыта в отношении собственного движения ребенка.
4. Исследовательская и конструкторская деятельность в отношении сопоставления мер времени: а) соотношение внутри календарного цикла времени, б) соотношение внутри часового цикла времени, в) изготовление макета песочных часов.
Ключевой момент в работе с длительностью - это изготовление "своих " измеряющих время приборов (песочные часы). Здесь нам, так же как и в работе с календарем, важен момент "присвоения " модели.
Практические упражнения имеют своей целью наполнить абстрактное понятие времени живым, понятным ребенку смыслом и сделать процесс наблюдения интересным. Приборы, в нашем случае песочные часы, наиболее привлекательны именно в этом возрасте. Поскольку изготовление приборов - достаточно трудоемкий процесс, мы разработали несколько заданий, при выполнении которых дети будут развивать движения рук, тренировать глазомер и ощущать движение времени. В результате изготовления макетов у учащихся появилось желание сравнить длительность пересыпания песка самодельных часов с показаниями механических часов, что позволило связать их субъектный опыт с традиционным измерением времени.
Детские рисунки на тему о времени выявляют образы, связанные с пониманием
27
детьми синхронности. Для этого им предлагалась работа по инструкции: "Нарисуй то, что бывает одновременно ".
Выясняя то, как дети 67 лет представляют синхронность, мы использовали слово "одновременность ", которое является русским эквивалентом термина греческого происхождения и более понятно нашим детям. В результате бесед мы обнаружили адекватное понимание детьми значений этого слова:
1. Мы все делаем вместе.
2. Я могу делать одновременно (сразу) разное. При этом 90 % ребят удерживают два вида собственной деятельности, остальные 10 % - три.
В жизни школьника постоянно требуется распределение внимания между процессами, протекающими "одновременно ", например: слушать, писать и контролировать позу при письме; бежать, соблюдая дистанцию; танцевать, слушая музыку и чувствуя партнеров по движению.
Мы определили, что становление синхронности происходит в этом возрасте тогда, когда взрослые (учителя, родители) говорят с детьми на темы:
1. Что мы делаем вместе (одновременно)?
2. Что ты делаешь в одно и то же время (сразу)?
3. Что ты можешь наблюдать в одно и то же время (сразу)?
Пение под музыку, начало соревнований по свистку, написание диктанта - это деятельность, основанная на согласовании разных действий. Развивая у детей способность работать синхронно друг с другом как в одном действии, так и в разных действиях, объединенных общей деятельностью, обучая их распределять внимание между процессами, происходящими одновременно, мы закладывали у них представление о синхронности (одновременности).
Согласно теории Л.С. Выготского, "всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется на сцене дважды: сперва как деятельность коллективная, социальная, т.е. как функция интерпсихическая, второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления, как функция интрапсихическая " [4; 387].
Мы предлагаем вводить метазнание о синхронности через совместную деятельность группы детей. Развести в своем сознании одновременно протекающие собственные действия младший школьник еще не может. Эту работу следует, согласно теории П.Я. Гальперина об интериоризации внешних действий во внутренние, выполнить сначала во внешнем плане, а затем перевести его во внутренний. Поэтому в начальной школе метапредставление о синхронности лучше вводить через совместную деятельность учащихся одного класса, учитывая уровень сложности выполняемой совместной деятельности.
Для создания внешней наглядности действия в нашей работе внимание первой подгруппы учеников было сосредоточено на учебной предметной деятельности (выполнение), внимание второй - на анализе этой деятельности (как делают?) и третьей - на ее фиксации (символы, знаки). Например, одна подгруппа выполняет учебное задание, другая - наблюдает за ней, а третья - записывает за первой подгруппой самое главное. В дальнейшем обсуждении ученики осознавали, что они действовали одновременно. При работе с календарем мы фиксировали одновременные события, происходившие с нашими учениками в каникулы независимо друг от друга.
Синтез метапредставлений (последовательности, длительности, синхронности) в единое представление о времени проводился постоянно. Вопервых, как показано выше, это постоянная работа с календарем. Вовторых, для детей младшего школьного возраста игра и драматизация представляет хорошую возможность "сборки " полученных представлений в единое целое. Поясним это на примере.
28
Проигрывание сцен несколькими учащимися, когда группа из трех или четырех человек находит свой образ времени и демонстрирует его остальным ребятам. После того как просмотрены все групповые работы, проводится обсуждение. Среди представленных образов наиболее распространенным было движение в заданном темпе и ритме одного или нескольких учащихся с последующим соединением этого образа с устройством часов, когда совмещены темпы секундной, минутной и часовой стрелок.
Ритмические музыкальные упражнения, игра в детском оркестре развивают восприятие и осознание всех характеристик времени. Под игрой в оркестре мы понимаем импровизационные упражнения на доступных детям музыкальных инструментах (ксилофон, бубен, треугольник, трещотка, ложки и т.д.). Во время экспериментальной работы мы включали в обсуждение представления о ритме, темпе, метре (пульсе) в параллель с упражнениями в оркестре.
Мы установили, что различие в субъектном опыте детей 20-60-х гг. и детей последнего десятилетия XX в. состоит в том, что мифология современного ребенка содержит другую систему мифов. Все дети этого возраста в нашей группе испытуемых через современные средства массовой информации знакомятся с идеей параллельных миров, основанных на современных научнофантастических произведениях, транслирующихся через телевидение и компьютерные игры.
Новая массовая культура знакомит детей со сжатием и расширением времени и пространства. Новые версии необходимо учитывать при построении работы с категорией времени уже в младшем школьном возрасте.
1. Абульханова-Славская К.А. Личностная регуляция времени. (Психология личности в социалистическом обществе). М., 1990.
2. Березина Т.Н. Неосознаваемые особенности личностной организации времени: Автореф. канд. дис. М., 1997.
3. Большунова Н.Я. Место сказки в дошкольном образовании // Вопр. психол. 1993. № 5. С. 3943.
4. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Педагогическая психология. М., 1991.
5. Гвоздев А.Н. От первых слов до первого класса: Дневник научных наблюдений. Саратов, 1981.
6. Головаха Е.И., Кроник А.А. Психологическое время личности. Киев, 1984.
7. Комогорцева И.С. Психологическое время личности ребенка на рубеже дошкольного и младшего школьного возрастов: Автореф. канд. дис. М., 1993.
8. Луцковская С.Д. Психологические условия становления представлений о времени // Психолог в школе. 1999. № 1. С. 6373.
9. Математика. Cотня: Учебник для I класса трехлетней начальной школы и II класса четырехлетней начальной школы / Под ред. Ю.М. Колягина. М., 1998.
10. Менчинская Н.А. Психическое развитие ребенка от рождения до 10 лет. Дневник развития дочери. М., Инт практ. психол., 1996.
11. Моисеева Н.И. Время в нас и время вне нас. Л., 1991.
12. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1990.
13. Обучение в 4 классе: Пособие для учителя четырехлетней начальной школы. Кн. 1. Математика. Русский язык / Под ред. Л.Ф. Климановой. 2е изд. М., 1992.
14. Рихтерман Т.Д. Формирование представлений о времени у детей дошкольного возраста. М., 1991.
15. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1989.
16. СентЭкзюпери А. Маленький принц. М., 1963.
17. Чуковский К.И. От двух до пяти. М., 1963.
18. Элькин Д.Г. Восприятие времени. М., 1962.
19. Якиманская И.С. Знания и мышление школьников. М., 1985.
20. Якиманская И.С. Личностноориентированное обучение в современной школе // Библиотека журн. "Директор школы ". М., 1996.
21. Якиманская И.С. Субъектный опыт // Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и школьных психологов: Рос. фонд фундаментальных исследов. М., 1995.
Поступила в редакцию 26.VI 1999 г.
Поделиться
