ПРЕДПОСЫЛКИ ВОЗНИКНОВЕНИЯ КОЛЛЕКТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

Н. ВЕРЕСОВ, П. ХАККАРАЙНЕН

В данной статье сделана попытка представить некоторые результаты исследования психологических предпосылок возникновения коллективной деятельности и ее субъекта у детей (старших дошкольников). Высказан ряд соображений о связи понятий "коллективная деятельность " и "коллективный субъект " с такими основополагающими понятиями, как "социальная ситуация развития " и "ведущая деятельность ".

Ключевые слова: коллективная деятельность, коллективный субъект, социальная ситуация развития, ведущая деятельность.

Истоки идеи о коллективном субъекте деятельности следует искать в работах Л.С.Выготского. Фундаментальное понятие здесь - "социальная ситуация развития ". "К началу каждого возрастного периода складывается совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Это отношение мы и назовем социальной ситуацией развития в данном возрасте. Социальная ситуация развития представляет собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода. Она определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые и новые свойства личности, черпая их из социальной действительности, как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальнымЕ " [2, т. 4; 258259].

Классическим примером социальной ситуации развития несомненно является описание происхождения указательного жеста у ребенка. Младенец пытается схватить предмет, находящийся в поле зрения, но безуспешно. Мать истолковывает движение руки ребенка как жестуказание на предмет. И только после этого сам ребенок начинает пользоваться указательным жестом как новым для себя средством социального взаимодействия [2, т. 3].

Общая динамика ситуации выглядит так. Вопервых, мать (взрослый) привносит некоторый социальный смысл в спонтанное движение ребенка, интерпретирует это движение как инструмент социальной связи между ним (ребенком) и собой. Можно сказать, что взрослый в этом случае проблематизирует ситуацию, озадачивает ребенка, "неправильно " истолковывая его действие (более подробно о механизме проблематизации в структуре социального взаимодействия см. [10]).

Вовторых, ребенок должен принять эту интерпретацию, но принять именно как задачу, как проблему, строя затем уже с помощью взрослого некое новое психологическое орудие - знак, строя

и одновременно овладевая им как новым и необходимым для себя средством социального взаимодействия. Оба эти момента, характеризующие динамику рассматриваемой ситуации (проблематизация и принятие), являются совершенно необходимыми. "Если младенец в определенный период онтогенеза не сумеет сделать социокультурных средств самостоятельно, собственными усилиями, совершенствуя их для себя, из своих "близких взрослых " свои же "органы " удовлетворения естественных нужд, если, с другой стороны, его "близкие взрослые " по собственной воле не пойдут ему в этом навстречу и не предложат ему средств и способов целесообразного содействия, то в будущем ребенок не найдет ни в себе, ни в ком другом ни одного способа выживания и развития " [14; 63]. К этому можно лишь добавить, что данная характеристика вполне применима ко всем детским возрастам, а не только к младенчеству.

Мы можем с большой долей уверенности сказать, что существует некое "встречное движение " взрослого и ребенка в поиске средств содействия, что собственно и есть исходный момент для всех дальнейших динамических изменений в сознании ребенка. Проблематизация, идущая от взрослого, и принятие задачи ребенком суть предпосылки для дальнейшего развертывания их содействия внутри социальной ситуации развития. Иными словами, без "встречного движения " становится невозможным движение совместное: здесь - предпосылки становления субъекта коллективной деятельности.

Л.С.Выготский связывал социальную ситуацию развития с совместной деятельностью [2, т. 4]. Особенно отчетливо это положение было сформулировано по отношению к умственному развитию ребенка в обучении. Всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется на сцене дважды - сперва как деятельность коллективная, социальная, второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка [2, т. 1].

Социальная ситуация развития не только отражает, результирует актуальный уровень развития ребенка, но и задает зону его ближайшего развития. Существенным признаком обучения является то, что оно создает зоны ближайшего развития, т.е. вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение ряд внутренних процессов развития. Сейчас для ребенка эти процессы возможны только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами, но, продлевая внутренний ход развития, они становятся внутренним достоянием самого ребенка [2, т. 1].

Таким образом, социальная ситуация развития не есть гомогенная, однородная среда. Скорее, она представляет собой некую динамическую систему, корреспондирующую не только с актуальным, но и с потенциальным уровнем развития ребенка. Социальная ситуация развития связана с совместной деятельностью, но не сводится к ней, ведь она не остается неизменной: в ней вызревают предпосылки для новой деятельности. Иными словами, социальная ситуация развития задает траекторию развития как возможность и необходимость осуществления совместной деятельности, и это, в свою очередь, приводит к качественным изменениям в сознании ребенка.

Как связаны понятия "социальная ситуация развития " и "коллективный субъект "? На этот вопрос можно ответить следующим образом. На каждом этапе возрастного развития социальная ситуация развития и коллективная, совместная деятельность связаны двояко. С одной стороны, социальная ситуация развития "задает " необходимость совместной деятельности, т.е. потенциально содержит в себе такие проблемы, которые ребенок может решить только через социальное взаимодействие со взрослым

(В.П.Зинченко очень точно назвал это "приглашением к развитию ").

С другой - внутри социальной ситуации развития вызревают предпосылки для становления этой (будущей!) совместной деятельности (актуальная проблематизация со стороны взрослого и актуальное принятие со стороны ребенка), т.е. встречное движение, превращающее совместную деятельность по решению проблемы из потенциальной возможности в реальную необходимость. Так возникают основания для совместного движения взрослого и ребенка и превращения их в единого субъекта совместной деятельности.

СОЦИАЛЬНАЯ СИТУАЦИЯ РАЗВИТИЯ И ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

В ранних своих работах А.Н.Леонтьев формулировал понятие ведущей деятельности, отталкиваясь от идеи социальной ситуации развития. "Первое, что должно быть выделено среди многообразных форм человеческой активности, - это различные типы сложных деятельностей, осуществляющие... различные формы отношения человека к действительности " [13; 48]. И далее: "...каждая стадия психического развития характеризуется определенным, ведущим на данном этапе отношением ребенка к действительности, определенным, ведущим типом его деятельности ". Следовательно, писал А.Н.Леонтьев, "нужно говорить о зависимости развития психики не от деятельности вообще, а от ведущей деятельности " [12; 285].

Обратим внимание на одно обстоятельство: если для Л.С.Выготского социальная ситуация развития характеризуется определенным, ведущим типом отношения между ребенком и социальной средой, то для А.Н.Леонтьева деятельность есть форма существования этого отношения, ее своеобразный социальнопредметный субстрат. Иначе говоря, отношение существует лишь в форме, в виде той или иной деятельности, и развивается внутри этой деятельности вместе с ее развитием.

А.Н.Леонтьев дал развернутую характеристику ведущей деятельности. Вопервых, это такая деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие, новые виды деятельности. Вовторых, это деятельность, в которой формируются или перестраиваются частные психические процессы. И втретьих - от нее зависят наблюдаемые в данный период развития основные психологические изменения личности ребенка.

Было бы неправомерным, однако, говорить о том, что ведущая деятельность есть единственная деятельность, обеспечивающая развитие ребенка на каждом возрастном этапе. Она определяет основную линию развития, определяет ведущий тип отношения, но отнюдь не исчерпывает его. Ведь внутри одной ведущей деятельности постепенно складываются новые ведущие деятельности. В то же время деятельность, которая перестала быть ведущей, никуда не девается, она остается "в арсенале " ребенка, даже потеряв роль ведущей. На это обстоятельство обращал внимание Д.Б.Эльконин: "...тип деятельности, раз возникнув, не исчезает - он качественно трансформируется благодаря своим внутренним противоречиям и влиянию других видов деятельности.

Всякий период представляет собой систему различных видов деятельности, каждый из которых выполняет свою функцию. Надо рассмотреть внутреннюю связь между отдельными деятельностями и переходы одной в другую. Следует дать схему возникновения новых видов деятельности и изменение их системы " [20; 509].

Таким образом, имеет смысл говорить не только о смене одной ведущей деятельности другой и о переходе от одного типа ведущей деятельности к другому, но и о том, что с появлением новой ведущей деятельности происходит некая реорганизация всей системы деятельностей, изменение их иерархии.

Все другие виды деятельности, которыми обладает ребенок, перестраиваются, перегруппируются деятельностью ведущей, но отнюдь не подавляются ею, даже если и отходят на второй план. Так что ведущая деятельность всегда взаимосвязана с другими деятельностями ребенка, и специфика этой связи представляется очень важным аспектом, характеризующим саму ведущую деятельность.

Новое отношение ребенка к действительности возникает и развивается на основе и через ведущую деятельность, но выражается через всю систему деятельностей, которые ребенок осуществляет. Место каждого отдельного вида деятельности в системе деятельностей зависит от того, в какой степени именно данная деятельность может быть адекватным средством выражения нового отношения.

Таким образом, можно предположить, что понятия "социальная ситуация развития " и "ведущая деятельность " не вполне совпадают друг с другом. Новая ведущая деятельность не возникает непосредственно на основе старой ведущей деятельности (учебная деятельность, например, не возникает непосредственно из деятельности игровой), она возникает в недрах всей социальной ситуации развития ребенкадошкольника. Ведь как бы ни развивалась игровая деятельность, она сама по себе (вне общей социальной ситуации развития) в учебную деятельность превратиться не может.

Предпосылки возникновения учебной деятельности формируются отнюдь не внутри игровой деятельности. Эти предпосылки постепенно вызревают (или создаются) внутри всей социальной ситуации развития ребенкадошкольника. Поэтому в младшем школьном возрасте учение (как новая ведущая деятельность, соответствующая этому возрасту) не сменяет игру (как старую ведущую деятельность, этому возрасту уже не соответствующую), ведь младший школьник не перестает играть - игра создает специфическую социальную ситуацию развития, в которой становится возможным появление учебной деятельности.

Учебная деятельность, возникая в этой социальной ситуации развития, перестраивает всю систему деятельностей ребенка, и создает новую социальную ситуацию развития, в которой есть место и игре. Игра передает "эстафетную палочку " учебной деятельности, уступая ей место ведущей деятельности, но не прямо; она как бы оставляет эту палочку на "поле " социальной ситуации развития, в которой вызревают предпосылки возникновения деятельности учебной, способной эту "эстафетную палочку " принять.

Итак, одной из существенных характеристик ведущей деятельности является то, что на ее основе происходит реорганизация всех других видов деятельности, перестройка системы деятельностей, т.е. создается новая социальная ситуация развития, соответствующая ведущему на данном этапе отношению ребенка к действительности. В рамках этой новой ситуации развития постепенно складываются предпосылки для возникновения новой ведущей деятельности. Таково, на наш взгляд, соотношение между понятиями ведущей деятельности и социальной ситуации развития.

В этой связи исключительно важным является вопрос о том, в каком виде, в какой предметной и социальной форме первоначально возникает эта новая деятельность в рамках уже имеющейся, сложившейся социальной ситуации развития, определяемой старой (предыдущей) ведущей деятельностью. На наш взгляд, понятие коллективной деятельности, глубоко разработанное в школе В.В.Давыдова, позволяет ответить на этот вопрос: коллективная деятельность, выполняемая коллективным субъектом, и есть та исходная форма, в которой новая ведущая деятельность первоначально появляется. Рассмотрим это подробнее.

КОЛЛЕКТИВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ЕЕ СУБЪЕКТ

Разработка понятия коллективной деятельности и ее субъекта безусловно стала новым и чрезвычайно существенным шагом вперед в развитии и общепсихологической теории деятельности, и культурноисторической теории в целом. Напомним, что понятие коллективного субъекта в работах Л.С. Выготского было лишь обозначено, но осталось неразвитым. В теории А.Н.Леонтьева речь шла, главным образом, о сущности и структуре индивидуальной деятельности, выполняемой индивидуальным субъектом. Понятие коллективной деятельности и ее субъекта, таким образом, развивает две эти линии анализа, связывая их воедино.

В самом общем виде понятие коллективной деятельности и ее субъекта было представлено в работах В.В.Давыдова следующим образом. "Некоторые формы деятельности имеют первичные виды как коллективные деятельности, выполняемые коллективным субъектомЕ... Лишь затем, на основе этой коллективной деятельности, осуществляемой коллективным субъектом, возникает индивидуальная деятельность, выполняемая индивидом, индивидуальным субъектом " [5; 37]. В процессе превращения коллективной деятельности людей в индивидуальную происходит интериоризация обеспечивающих их психических функций человека, когда внешняя форма осуществления последних превращается во внутреннюю (при этом происходит существенное изменение как содержания, так и познавательных возможностей этих функций). По мнению В.В.Давыдова, каждая новая психическая функция появляется в качестве своеобразного "индивидуального продолжения " ее выполнения в коллективной деятельности [3], [4], [6].

Развивая этот общий подход применительно к проблемам формирования учебной деятельности, В.В.Давыдов подчеркивал, что первоначально младшие школьники выполняют учебную деятельность совместно, т.е. поддерживают друг друга в принятии и решении учебной задачи и вместе с тем проводят диалоги и развернутые дискуссии по вопросам выбора лучших действий, лучшего пути решения. Иными словами, на первых этапах формирования учебной деятельности она выполняется коллективным субъектом. Но постепенно эту деятельность начинает самостоятельно осуществлять каждый ребенок, становящийся индивидуальным ее субъектом [7]. Таким образом, наряду с понятием коллективной деятельности здесь вводится понятие коллективного субъекта и некоторых его существенных характеристик (поддержка друг друга в принятии задачи, учебные диалоги и дискуссии, координация совместных действий и т.д.) (подробнее об этом см. [18]).

Развитие ребенка, таким образом, виделось не только как превращение деятельности коллективной в индивидуальную, но и как превращение коллективного субъекта в субъект индивидуальный, как драматический процесс становления индивидуальности. "...В этом процессе превращения коллективности в индивидуальность я вижу и самую большую драму самой деятельности, и возникающей в ней рефлексии, идеального плана, воображения, сознания и так далее " [5; 38].

Предпосылки для развития индивидуальности (с рефлексией, идеальным планом, воображением и иными функциями сознания) формируются в коллективной деятельности и в той степени, в какой ребенок оказывается способным (или неспособным) выступать как ее, этой коллективной деятельности, субъект.

Для того чтобы родился субъект индивидуальной деятельности, должен сперва родиться субъект коллективной деятельности, со всеми атрибутами субъекта. И этот коллективный субъект не может возникнуть сам собой - должны быть созданы определенные предпосылки, условия.

Вопрос, таким образом, состоит в том, что предшествует коллективной деятельности, как и благодаря чему она возникает и каковы предпосылки ее возникновения. Думается, что проблема становления коллективной деятельности (и ее субъекта) представляется не менее важной, чем вопросы о превращении коллективной деятельности в индивидуальную, о становлении индивидуального субъекта.

Возникновение коллективной деятельности как исходной формы ведущей деятельности, становление субъекта коллективной деятельности и анализ предпосылок, психологических условий этого процесса явились предметом нашего экспериментального исследования.

БУРАТИНО, ВИННИПУХ И...КОЛЛЕКТИВНЫЙ СУБЪЕКТ

Обсуждение результатов нашего эксперимента мы начнем с анализа ситуации, взятой нами из литературного источника. Здесь в литературной форме, на наш взгляд, верно схвачена некая типичная ситуация, позволяющая взглянуть на проблему предпосылок возникновения коллективной деятельности и коллективного субъекта.

"Мы займемся арифметикой... У вас в кармане два яблока...

Буратино хитро подмигнул:

- Врете, ни одного...

- Я говорю, - терпеливо повторила девочка, - предположим, что у вас в кармане два яблока. Некто взял у вас одно яблоко. Сколько у вас осталось яблок?

- Два.

- Подумайте хорошенько.

Буратино сморщился, - так здорово подумал.

- Два...

- Почему?

- Я же не отдам Некту яблоко, хоть он дерись!

- У вас нет никаких способностей к математике, - с огорчением сказала девочка... (А.К.Толстой. Золотой Ключик, или Приключения Буратино).

Выше отмечалось, что задача, предлагаемая ребенку, должна быть сформулирована в виде проблемы, решение которой возможно только в совместной деятельности (т.е. на уровне потенциального развития). Но не менее важно и другое: задача должна быть принята ребенком именно как задача (т.е. на уровне актуального развития). Мы обозначили это как "встречное движение " взрослого и ребенка (учителя и ученика), говоря о нем как о некой предпосылке для дальнейшего совместного движения к решению задачи.

Что же произошло в случае с Буратино? Задача была поставлена, сформулирована в виде проблемы - она даже потребовала активной работы воображения Буратино. Так что первое условие - проблематизация на уровне развития потенциального - было выполнено. Но была ли задача принята? На первый взгляд, кажется, что да. Только принята она была совсем не в том виде, в котором была дана. Эта задача имела для Мальвины и для Буратино разный смысл: для Мальвины она была простой арифметической задачкой, а вот для Буратино - житейской. И решена она была поэтому соответствующим образом. Данная способность ребенка видеть в задаче на интеллект задачу на смысл была обнаружена и исследована психологами (см., например, [16], [17] идр.).

Более того, Буратино явно попадает в сложную ситуацию: решив задачу осмысленно (Я же не отдам Некту яблоко, хоть он дерись!), он получает ответ математически неверный. А для того, чтобы получить ответ математически верный, он должен сделать ее бессмысленной, т.е. задача должна потерять тот смысл, который он в ней видит. Но кто же добровольно будет решать бессмысленные задачи? Нет в этом никакого интереса. Вот что бывает, когда задача сформулирована в виде проблемы, но не принимается ребенком.

Допустим, однако, что умная Мальвина изменила условие задачи, и теперь

она звучит так: "Предположим, что у Некто в кармане два яблока. Вы взяли у него одно яблоко. Сколько у него осталось яблок? " Математически задача осталась той же. Однако смысл задачи изменился. И, похоже, в этом случае Буратино без труда решит ее правильно. И что же? Задача учеником принята, но сформулирована ли она на уровне потенциального развития? Была ли она сформулирована таким образом, чтобы ее решение могло быть найдено только в совместной с учителем деятельности? Нет, конечно. С такой задачей Буратино легко справится сам, точно определив, сколько яблок останется у "Некта ", после того, как он, Буратино, возьмет одно. Так что опять это для Буратино никакая не проблема, требующая совместного поиска решения.

Значит, и в том, и в другом случае никакой необходимости в совместном поиске решения, т.е. в совместной деятельности, не возникает. В первом случае есть проблематизация, но нет принятия этой проблемы учеником. Во второй ситуации - наоборот, задача принимается, но отсутствует проблематизация.

Таким образом, можно предположить, что необходимыми предпосылками для становления коллективной деятельности (и, следовательно, коллективного субъекта этой деятельности) являются:

1. Проблематизация имеющейся ситуации, т.е. создание такой проблемы, решение которой невозможно имеющимися у ребенка средствами его (индивидуальной) деятельности, но возможно в деятельности совместной, которой ребенок еще не владеет.

2. Принятие ребенком этой проблемы, т.е. такое положение, при котором ребенок активно и осмысленно ищет выход из ситуации, используя имеющиеся у него возможности.

Психологический анализ этих предпосылок и стал предметом нашего экспериментального исследования с детьми 56 лет1. Следует отметить, что названные нами предпосылки становления коллективной деятельности (в данном случае, деятельности учебной) были исследованы в ряде работ. Например, проблематизация ситуации в социальном взаимодействии рассмотрена в работах В.Т.Кудрявцева [9], [10]. Особенности принятия ребенком учебной задачи проанализированы в отечественной ([1], [15], [17], [19]) и зарубежной ([22], [24]) литературе.

Нашей же задачей было, вопервых, исследование их именно как предпосылок (взаимосвязанных) возникновения коллективной деятельности и коллективного ее субъекта в старшем дошкольном возрасте. Вполне естественно, что в качестве такой совместной деятельности мы рассматривали учебную деятельность как тот вид ведущей деятельности, предпосылки к возникновению которого вызревают в старшем дошкольном возрасте. Вместе с тем мы вполне разделяем мнение В.В.Давыдова и В.Т.Кудрявцева о том, что цель развивающего дошкольного обучения состоит не в формировании какихлибо конкретных элементов учебной деятельности, а в создании ее универсальных генетических предпосылок [8].

Вовторых, нас интересовал процесс становления субъекта коллективной деятельности и особенности его становления. Мы исходили из высказанного ранее положения о том, что коллективный субъект "существует в известном смысле вне каждого отдельного индивидуального субъекта. Коллективный субъект выявляет себя и законы своего функционирования не столько через внутренние структуры сознания индивида, сколько через внешнюю предметнопрактическую деятельность и коллективную познавательную деятельность с системами объективированного знания " [11; 283].

В качестве такой системы "объективированного знания " мы использовали известную методику формирования у детей понятия числа как отношения величин [21]. Напомним основные ее этапы, как они были представлены в работах В.В.Давыдова. Первый этап - это сравнивание конкретных предметов (по длине, весу и иным параметрам) и выделение отношений объектов ( "равно ", "больше ", "меньше "). При этом сравнивание организовано как некоторое предметное действие, например, как непосредственное "наложение " сравниваемых по длине предметов друг на друга.

После овладения ребенком этим действием (сравниванием и выделением отношения) начинается второй этап. Это "овладение детьми общей формой числа посредством определения кратного отношения величин, одна из которых выступает в качестве исходной величины, а другая - в качестве ее меры " [3; 180]. Ребенок при помощи учителя находит некоторую третью величину (мерку), позволяющую сравнить две исходные величины, которые невозможно сравнить друг с другом непосредственно (например, способом "наложения " их друг на друга). Условия задачи преобразуются ребенком так, что он находит некоторую величину, применение которой позволяет ему определить, сколько раз эта величина "укладывается " в исходных величинах. Число, собственно, и есть кратное отношение величин. Обратим внимание, что между первым и вторым этапами возникает ситуация, когда непосредственное сравнение величин двух предметов становится невозможным.

Отметим, что в нашу задачу не входило исследование самого процесса формирования числа, в центре нашего внимания было исследование предпосылок возникновения коллективной деятельности и коллективного субъекта. Иными словами, мы стремились в определенной экспериментальной ситуации искусственно создать предпосылки для коллективной деятельности и затем сравнить ее с ситуацией, когда эти предпосылки отсутствовали. Поэтому мы частично модифицировали используемую нами методику2.

Так, в первом случае детям (I группа), уже освоившим действие сравнения предметов по длине, предлагалась задача "Как узнать, какой из предметов больше по длине, не прикладывая их друг к другу? ". Во втором случае (II группа) задача выглядела так: "ВинниПух решил пойти в гости к Пятачку, но не знал, какую из трех дорог выбрать. Подумал, и решил пойти самой короткой дорогой. Но как узнать, какая из трех дорог самая короткая? Взял ВинниПух карту и задумался... ".

Нетрудно заметить, что в обоих случаях дети ставились в ситуацию, когда решение задачи имеющимися уже в распоряжении ребенка способами (сравнение предметов через прикладывание их друг к другу) было невозможно. И в том, и в другом случае дети ставились перед необходимостью искать новые способы сравнения предметов (с помощью "мерки "). В этом смысле две рассматриваемые ситуации не отличались друг от друга. Однако если в первом случае задача давалась взрослым, то во втором случае она возникала непосредственно из сказочноигровой ситуации. Таким образом, во втором случае специально создавались предпосылки для коллективной деятельности (как проблематизация на потенциальном уровне развития, так и принятие детьми задачи на актуальном уровне развития).

Мы обнаружили следующее. И в первом и во втором случае дети всегда успешно находили способ решения возникшей проблемы, т.е. в процессе коллективной деятельности при помощи

учителя открывали способ опосредствованного измерения с помощью мерки и даже активно обсуждали преимущества этого способа. Однако эксперимент показал и существенные различия по некоторым параметрам выполнения самой коллективной деятельности по "изобретению " и применению нового способа измерения. Не вдаваясь в подробные детали, укажем, по каким параметрам мы получили явные различия между I и II группами.

1. Поиск способа решения, опробование нового способа измерения: дети II группы были не только более активны, но значительно реже обращались за помощью ко взрослому.

2. Точность выполнения действий: при использовании нового способа измерения дети II группы выполняли действия более точно и аккуратно.

3. Способность держать цель (соотносить действия с целью): дети II группы могли более точно соотносить каждое отдельное действие и его результат с общей целью.

4. Контроль за правильностью: дети II группы оказывались способны самостоятельно контролировать правильность выполнения действия, в отличие от детей I группы, зачастую прибегавших для этого к помощи учителя.

5. Коррекция действий: дети II группы могли самостоятельно и своевременно корректировать выполнение действий или даже начать измерение сначала, если такая коррекция оказывалась невозможной непосредственно в ходе выполнения измерения.

6. Координация с другими участниками: дети II группы имели более высокие показатели по координации совместных действий, оказывая помощь друг другу в тех случаях, когда возможность действия одного ребенка зависела от успешности выполнения действия другим ребенком.

7. Оценка результатов действия и их обсуждение: дети II группы не только оказывались более активными в оценке полученных результатов, но и проявляли более ярко выраженную рефлексивную направленность в оценке ( "Не получилось - почему? ", "Разные результаты - почему? "), в отличие от детей I группы, которые обращались к рефлексии только в том случае, если ее инициировал взрослый.

Полученные данные позволяют считать нашу гипотезу о предпосылках возникновения коллективной деятельности подтвердившейся, что дает основание сделать ряд выводов.

ВЫВОДЫ

1. Теоретическое значение понятий "коллективная деятельность " и "субъект коллективной деятельности " заключается в том, что позволяет раскрыть динамический характер связи между социальной ситуацией развития (Л.С.Выготский) и принципом ведущей деятельности (А.Н.Леонтьев).

На каждом возрастном этапе развития новая ведущая деятельность возникает внутри социальной ситуации развития первоначально как деятельность коллективная, выполняемая коллективным субъектом. После этого новая ведущая деятельность постепенно становится деятельностью индивидуальной, выполняемой индивидуальным субъектом. По мере превращения коллективной деятельности в индивидуальную происходит перестройка, реорганизация всей системы деятельностей ребенка, т.е. возникает новая социальная ситуация развития, приводящая к качественным изменениям в сознании ребенка и определяющая новое отношение ребенка и социальной среды. Таким образом, есть основания полагать, что некоторые возрастные этапы развития (так называемые переходные периоды) характеризуются одновременным существованием у ребенка двух ведущих деятельностей - старой (существующей в форме индивидуальной деятельности) и новой (коллективной деятельности).

2. Предпосылками для возникновения новой ведущей деятельности как коллективной являются:

Х проблематизация, т.е. создание такого рода ситуаций, решение которых невозможно имеющимися у ребенка средствами его (индивидуальной) деятельности, но возможно в деятельности совместной, которой ребенок еще не владеет;

Х принятие ребенком этой проблемы, т.е. такое положение, при котором ребенок активно и осмысленно ищет выход из ситуации, используя имеющиеся у него возможности и осваивая возможности новые (существующие в коллективной деятельности).

Эти предпосылки существуют не только при переходе от игровой деятельности к учебной, но они, повидимому, характерны для любого этапа перехода от одной ведущей деятельности к другой, выступая каждый раз в особенной форме. Анализ этих форм - дело дальнейших исследований.

1. Венгер А.Л., Поливанова К.Н. Особенности принятия учебных заданий детьми шести лет // Вопр. психол. 1988. № 4. С. 5663.

2. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 1, 3, 4. М.: Педагогика, 19821984.

3. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.

4. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996.

5. Давыдов В.В. Последние выступления. Рига: Б.и., 1998.

6. Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования // Вопр. психол. 1991. № 6. С. 514.

7. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопр. психол. 1992. № 34. С. 1419.

8. Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней // Вопр. психол. 1997. № 1. С. 318.

9. Кудрявцев В.Т. Развитое детство и развивающее образование: культурноисторический подход. Дубна: Б.и., 1997.

10. Кудрявцев В.Т. Психология развития человека. Рига, 1999.

11. Лекторский В.А. Субъект, объект, познание. М.: Наука, 1980.

12. Леонтьев А.Н. Избр. психол. произв.: В 2 т. Т. 1. М. Педагогика, 1983.

13. Леонтьев А.Н. Философия психологии. М.: Издво МГУ, 1994.

14. Михайлов Ф.Т. Преемственность в развитии сознания // Природа. 1986. № 5. С. 6372.

15. Недоспасова В.А. О некоторых особенностях перехода от игровой деятельности к учебной // Проблемы периодизации развития психики в онтогенезе. М., 1976.

16. Субботский Е.В. Изучение у ребенка смысловых образований // Вестн. Моск. унта. Сер. 14. Психология. 1977. № 1. С. 6272.

17. Филиппова Е.В. Принятие роли и переход от игровой деятельности к учебной // Психол. наука и образование. 1996. № 3. С. 8593.

18. Цукерман Г.А. Условия развития рефлексии у шестилеток // Вопр. психол. 1989. № 2. С. 3947.

19. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993.

20. Эльконин Д.Б. Избр. психол. тр. М.: Педагогика, 1989.

21. Эльконин Д.Б., Давыдов В.В. Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы). М., 1966.

22. Engestrom Y. (ed.) Perspectives on activity theory (learning in doing social, cognitive and computational perspectives). Cambridge Univ. Press, 1999.

23. Hakkarainen P., Veresov N. Leikki, mielekkyys ja lapsen kehitys (play, meaning and child development) // Kasvatus. Finnish J. Educ. 1998. V. 5. P. 452462.

24. Wertsch J. (ed.) Sociocultural studies of mind (learning in doing). Cambridge Univ. Press, 1995.

Поступила в редакцию 27. IX 2000 г.

1 Некоторые предварительные результаты исследования были опубликованы (см. [23]).

2 Эксперимент проводился при участии наших сотрудников А. Хелениус и Л. Пинола, а также студентов факультета образования университета г. Оулу (Финляндия), которым мы выражаем свою признательность.

Опубликовано 2005-01-01 00:00 пользователем Psyker