Об условиях, влияющих на становление характера

В.Р. ЦЫЛЕВ

Изложен опыт изучения условий, влияющих на возникновение черт характера и закрепления их в виде акцентуаций характера.

Ключевые слова: отношение к окружающему миру, черта характера, акцентуация характера.

В ходе проведения консультаций с подростками и их родителями автором была замечена связь между выраженными у детей свойствами характера и тем отношением, которое у них складывалось к окружающему миру при "выходе " из лона семьи в детский сад, школу. В психологических исследованиях проблеме отношений в процессе становления характера отводится значимое место (см.: [1; 214219], [3; 631633], [4; 322325]), но вместе с тем полного описания выявленного феномена в литературе, посвященной вопросам образования характера, обнаружить не удалось.

В данной работе проводится краткий анализ отдельных положений исследований указанных авторов для более явного выделения из них аспекта, связанного с влиянием ситуативного отношения ребенка к окружающему миру на становление его характера. Далее

129

на примерах из опыта консультаций прослеживается, как этот процесс осуществляется в реальности. Важное место при рассмотрении примеров отводится описанию и анализу условий, которые способствуют устойчивому появлению у ребенка определенных ситуативных отношений, влияющих на формирование его характера.

В.И.Слободчиков и Е.И.Исаев в своем теоретическом исследовании определяют характер "как совокупность устойчивых индивидуальных свойств человека, складывающихся и проявляющихся в деятельности и общении, обусловливающих типичные для него способы поведения " [4; 320]. Далее уточняется, что к характеру "относятся не все относительно устойчивые свойства, которые выделяются и закрепляются в человеке ", а только те, "которые выражают отношение человека к основным сторонам жизни и деятельности " [4; 320].

На тесную связь черт характера с соответствующим отношением человека к миру указывал и С.Л.Рубинштейн; он писал, что под характером "обычно разумеют те свойства личности, которые накладывают определенный отпечаток на все ее проявления и выражают специфическое для нее отношение к миру и прежде всего к другим людям " [3; 620].

Близкую позицию в определении характера занимает и В.Н.Мясищев. Он писал, что "характер - это единство отношений и способа их осуществления в переживаниях и поступках человека " [1; 355]. При этом сами отношения он представлял как "целостную систему индивидуальных избирательных, сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности. Эта система вытекает из всей истории развития человека, она выражает его личный опыт и внутренне определяет его действия, его переживания " [1; 16].

Можно отметить, что во всех приведенных определениях характера указывается на то, что к нему относятся те свойства личности, которые выражают отношения человека к окружающему миру и особенности его взаимодействия с ним. В.Н.Мясищев, указывая на единство отношения и взаимодействия, говорил, что именно отношение, отражая сложившиеся сознательные связи человека с окружающим миром, внутренне определяет характерные способы его взаимодействия с ним. Эта важная роль отношений в единстве свойств характера особенно явно проявляется в описаниях процесса его образования.

Изучая генезис характера, С.Л.Рубинштейн указывал на то, что его основу закладывают ситуативно возникающие у человека мотивы и побуждения: "побуждения, порождаемые обстоятельствами жизни, - это и есть тот "строительный материал ", из которого складывается характер. Побуждение, мотив - это свойство характера в его генезисе. Для того, чтобы мотив (побуждение) стал свойством личности, "стереотипизированным " в ней, он должен генерализоваться по отношению к ситуации, в которой он первоначально появился, распространившись на все ситуации, однородные с первой, в существенных по отношению к личности чертах. Свойство характера - это в конечном счете и есть тенденция, побуждение, мотив, закономерно появляющийся у данного человека при однородных условиях " [3; 632]. Таким образом, согласно С.Л.Рубинштейну, побуждения, мотивы, являясь одними из основных характеристик действий и особенностей поведения человека, при повторении генерализуются, закрепляются и переходят в типичные для него способы реагирования на уровне уже характера.

Анализируя приведенное положение, В.И.Слободчиков и Е.И.Исаев добавляют, что в побуждениях и мотивах, основывающих характер, выражается отношение человека к окружающей действительности: "Выражающееся в мотивах

130

отношение человека к окружающему, проявляясь в его действиях, в его делах и поступках, через них закрепляется и, становясь привычным, переходит в относительно устойчивые черты и свойства характера " [4; 323]. Таким образом, отношение, выражаясь в побуждениях и мотивах человека, фактически составляет с ними единство, которое при определенных условиях перерастает в единство отношения человека к миру и взаимодействия с ним в чертах характера. И если С.Л.Рубинштейн при описании процесса образования характера делает акцент на закреплении способов реагирования (или взаимодействий), то вышеупомянутые авторы - на закреплении соответствующего отношения.

Возвращаясь к определению С.Л.Рубинштейна, можно сказать, что свойством характера в его генезисе являются не только ситуативные мотивы и побуждения, но и ситуативные отношения, которые в них выражаются.

В.Н.Мясищев еще более усиливает значение отношений в процессе образования характера. Он пишет, что становление характера представляется "творческим процессом новообразования отношений " [1; 216]. Сами отношения по мере развития ребенка меняются от "условнорефлекторной " и "конкретноэмоциональной " стадий до уровня принципиальных внутренних позиций, и "черты характера в процессе развития делаются устойчивымиЕ в силу обобщенности и внутренней устойчивости принципиальных позиций " [1; 218].

Таким образом, внутренняя личностная позиция подростка, выражающаяся в характерных особенностях его взаимодействия с окружающим миром, генетически связана с теми ситуативными отношениями, которые появлялись у него в детском возрасте при установлении новых связей с окружающей действительностью. Именно на это положение автор опирался при эмпирическом отслеживании процесса становления акцентуаций характера у детей.

Под акцентуацией характера понимаются не конкретные определенные типы акцентуаций, а "дисгармоничность развития характера, гипертрофированная выраженность отдельных его черт, что обусловливает повышенную уязвимость личности в отношении определенного рода воздействий и затрудняет ее адаптацию в некоторых специфичных ситуациях " [2; 6]. При наличии акцентуации у подростка ярко проявляются какието отдельные черты характера, которые являются причиной его неадекватного поведения в определенных ситуациях. Согласно ранее разобранным положениям, сам факт наличия у ребенка гипертрофированно развитых черт характера свидетельствует о том, что у него в какойто возрастной период имелось соответствующее преобладающее устойчивое отношение к окружающей действительности, обусловившее их формирование.

Рассмотрим несколько примеров из практики психологических консультаций.

В VII классе у Саши Т. существенно снизилась успеваемость, ухудшилось поведение на уроках, родителям стали поступать жалобы от учителей. При анализе данной ситуации выяснилось, что у Саши снижена мотивация к учебе, нет старательности и трудолюбия: его трудно заставить выполнять домашние задания и любые поручения; он вполне может солгать родителям, сказав, что по предмету ничего не задали, у него отмечаются такие черты характера, как легкомысленность и безответственность. Подобные черты характера являются выражением такого отношения к окружающей действительности, что для достижения чеголибо не надо прикладывать особых стараний, все должно даваться легко и просто, все должно делаться как бы само собой, поэтому ответственное отношение к своим обязанностям не имеет особого смысла.

Эти проблемы появились в V классе, в начальной школе их не было. Семья у Саши благополучная, и его прекрасно подготовили к школе. Он пришел в школу хорошо читающим, считающим, с достаточно высоким уровнем

131

самоорганизации. Учеба в начальных классах давалась ему легко, со стороны родителей практически не требовалось никакой помощи и контроля. Саша имел в классе достаточно высокий статус: он получал хорошие отметки, похвалы учителя, был всегда на виду, не прикладывая для этого особых усилий. Повидимому, именно в это время у Саши складывалось представление, что в школе все дается легко и просто, что участие в учебном процессе приносит достаточно много положительных подкреплений без какихлибо стараний с его стороны. Именно это отношение к миру стало причиной того, что у Саши не сформировались в начальной школе такие черты характера, как трудолюбие и старательность, так как он фактически не испытывал потребности в них. В то же время у него осталась привычка быть в центре внимания, и эту свою потребность он "вынужден " удовлетворять в среднем звене негативным поведением, не имея в наличии других возможностей.

Следующий пример. В X классе учителя забили тревогу по поводу поведения Толи С.: в руки одного из них случайно попала записка, в которой он описывал безысходность своего состояния. Толя перешел в эту школу в VII классе. В учебе особых успехов не проявлял, но по гуманитарным предметам мог иногда ответить хорошо, особенно по литературе. В поведении отличался очень тихим нравом. В классе дружеских отношений практически ни с кем не имел, сторонился всех. Учителя сразу отметили у него такие черты характера, как робость и беззащитность, он совершенно не мог за себя постоять, даже перед младшими учениками, хотя имел крепкое телосложение. Ребята в классе сначала задевали и беззлобно обижали его, но потом под влиянием учителей оставили в покое.

На консультации Толя сказал, что часто испытывает чувство страха: когда к нему задираются, когда к нему просто обращаются сверстники, и даже когда у него о чемлибо спрашивают учителя или родители. Он никому не доверял, от каждого ожидал подвоха и притеснения. Отец у Толи был военным, мать - врачом. При разговоре с ними выяснилось, что в начальной школе Толя учился в одном из районных городков Туркменистана, где проходил военную службу его отец. Время было уже неспокойное, местное население, по мнению родителей, относилось к русским достаточно враждебно. В школе, где учился Толя, русских детей было меньше, чем местного населения. Родители очень переживали за Толю и настраивали его на боязливое, осторожное и предупредительное поведение по отношению к местным. Мать напрямую запугивала его местными ребятами, заставляла Толю избегать с ними общения, не связываться и беспрекословно отдавать им все, если они будут от него что-то требовать. Таким образом, он постоянно испытывал чувство страха к школе, к ровесникам. Можно было ожидать, что при подобном отношении к окружающим мотивы его поведения в основном определялись защитными реакциями ухода от конфликтов, закономерно переросшими в соответствующие черты характера: Толя стал постоянно чувствовать себя совершенно беззащитным, даже когда бояться совершенно нечего.

В третьем примере рассмотрим возможные условия формирования такой черты характера, как агрессивность.

На Ваню М. в VI классе стали поступать многочисленные жалобы учителей и детей: грубит, дерзит, задирается и обижает тех, кто слабее, на замечания огрызается, демонстрирует полное неповиновение. Ваня быстро приобрел дурную славу и стал настоящей грозой школы. В начальной школе о нем ничего не было слышно, проблемы начали появляться только в V классе. При знакомстве с Ваней на консультации обнаружилось, что он совершенно не готов идти ни на какой контакт: он очень насторожен, недоверчив, держится поближе к двери, чтобы при первой опасности вскочить и убежать, любое замечание в свой адрес воспринимает как необоснованное посягательство на свои суверенные права.

Семью Вани можно отнести к социально неблагополучным. Отца нет, живет он с матерью, дедушкой и бабушкой. Мать выполняет низкоквалифицированную работу (уборщица, нянечка), часто выпивает в компании с дедушкой и бабушкой, периодически оказывается безработной. В семье царят простые нравы, т.е. допускаются как норма крик, мат, рукоприкладство. Вместе с тем Ваня занимал в детстве в семье особое положение: его жалели (что он растет без отца) и баловали. Особенно преуспевал в баловстве дедушка, который во внуке души не чаял. К Ване не предъявлялось никаких требований, ему все позволялось, все сходило с рук: в своем поведении он не знал ограничений, не имел никаких обязанностей.

Поступив в школу, Ваня столкнулся с нормами и требованиями, к которым оказался

132

совершенно не подготовлен. Реализуя в отношениях с окружающими тип взаимодействия, который он впитал в семье как норму, Ваня получал постоянные замечания и наказания. К тому же он попал в класс к учителю с авторитарным стилем преподавания, который отличался повышенной строгостью и этим обеспечивал поддержание в классе идеальной дисциплины. Таким образом, Ваня попал в школе в крайне тяжелые для себя условия обучения, которые по отношению к его особенностям развития являлись фактически тираническими. Естественно было ожидать, что он чувствовал себя незаслуженно унижаемым и подавляемым в нападавшем на него жестоком мире. В результате в основу акцентуации его характера легли такие особенности поведения, как недоверие, настороженность, гневливость, мстительность, агрессивность и т.п.

В приведенных примерах те преобладающие ситуативные отношения детей к окружающей действительности, которые устойчиво определяли мотивы и побуждения их деятельности и общения при вхождении в школьную жизнь, при обучении в начальной школе, впоследствии составили основу акцентуации их характера. Можно отметить, что во всех трех случаях отношение детей к школьной действительности было вполне адекватным, правда эта адекватность была полностью субъективной, поскольку она определялась оценкой ребенка тех ситуаций, в которых он оказывался.

Это отношение ребенка, повидимому, было обусловлено неосознанным сравнением жизненных условий при его социализации с той системой взаимоотношений, которая существовала в его семье и являлась для него привычной. Сама по себе система взаимоотношений в семье, какова бы она ни была на самом деле, изначально воспринимается ребенком как единственно нормальная, как эталон, поэтому у него к ней не может само по себе возникать какоето отношение. Другое дело, что родители влияют на его оценку конкретных ситуаций, чем способствуют образованию у него соответствующего отношения к окружающему миру и формированию определенных черт характера.

Когда ребенок попадает в иную социальную среду, с иным типом взаимоотношений, то наверное можно говорить о возникновении у него какихто преобладающих эмоциональных отношений к новому окружению, к конкретным ситуациям с позиции своего уже накопленного жизненного опыта, включающего прежде всего жизнь в своей семье. Возникшее преобладающее отношение, очевидно, может во многом определять мотивы и побуждения в поведении ребенка и оказывать существенное влияние на становление его характера.

Если говорить о том, какие аспекты новых жизненных условий преимущественно оказывают влияние на появление у ребенка определенного отношения к окружающей действительности, то в практике консультаций были выявлены следующие: уровень требований и особенности системы взаимоотношений с окружающими. Иногда влияния этих двух условий на появление у ребенка нового отношения к новой ситуации тесно переплетаются.

В качестве примеров того, как влияют школьные требования на появление у ребенка преобладающего отношения, обусловливающего формирование его характера, можно рассмотреть первый и третий из ранее приведенных. У Саши Т. к началу обучения вполне могли быть развиты и старательность, и ответственность, и добросовестное отношение к выполняемому делу. Но в начале обучения он попал в ситуацию, когда эти качества оказались ему практически не нужны вследствие хорошей подготовки к учебе, он вполне адекватно оценивал низкую для себя трудность обучения. Это адекватное реагирование на ситуацию обучения фактически дезорганизовало его и явилось причиной формирования соответствующей акцентуации характера.

133

В противоположную ситуацию попал Ваня М. (третий пример), для него школьные требования оказались чрезмерно завышенными. Его агрессивный тип поведения, повидимому, являлся для него нормой и до школы вероятнее всего не имел негативной окраски. Для него это был нормальный тип поведения с нормальным отношением к окружающим, принятый в его семье. Агрессивность как черта характера, выражающая озлобленное отношение к окружающим, начала образовываться у Вани в школе как реакция на постоянные замечания и наказания, как реакция на притеснение его "нормального " поведения (с его точки зрения).

Второй пример из ранее рассмотренных показывает, как влияет на становление характера ребенка при вхождении в школьную жизнь изменение типа взаимодействия с окружающими. У Толи С. не было проблем с выполнением школьных требований, но та система взаимоотношений, в которую он попал в школе, по мнению родителей, требовала от него проявления осторожности, боязливости, повышенной настороженности, недоверчивости, тревожности, что в результате и было сформировано у него на уровне характера.

Рассмотрим еще два примера, показывающих важность позитивного восприятия ребенком системы школьных взаимоотношений. Эти примеры хорошо объясняют те случаи, когда, по мнению родителей, ребенок пришел в школу хорошо подготовленным, причем до школы у него был прекрасный характер, а в подростковом возрасте он вдруг испортился. До школы характер ребенка формируется в условиях существующих взаимоотношений с членами семьи. В школе же ребенок попадает в другую систему взаимоотношений, в которой он занимает иное место, поэтому у него появляется новое отношение к окружающим, что в итоге может привести к формированию соответствующей акцентуации характера.

Коля В., по словам матери, до школы был идеальным мальчиком, у него были воспитаны такие особенности поведения, как заботливость и внимательность к окружающим, предупредительность и открытость, готовность к помощи взрослым. Дома при этом он был окружен самым теплым отношением, в нем просто "души не чаяли ", много хвалили, заботились, опекали, относились к нему очень ласково, иначе как Коленька не называли. В подростковом возрасте он диаметрально изменился: стал глубоко интровертированным, негативно настроенным к окружающим, молчаливым и замкнутым, эгоистичным и игнорирующим все домашние обязанности (его ничего нельзя заставить дома делать).

Здесь можно предположить, что, реализуя свой обычный тип поведения в школе, ребенок не получал в ответ привычного отклика от окружающих: никто его должным образом не хвалил и не обласкивал. Даже если существующее к нему в школе отношение было достаточно теплым, то оно все равно не могло быть таким центрированным на Коле и превозносящим его, каким оно было дома, поэтому он оценивал его как негативное, как незаслуженно грубое, и может, даже как издевательское. Окружающий мир представлялся ему неблагодарным, нечутким, незаботливым, игнорирующим его достоинства. По этой причине ребенок замыкался, уходил в себя и постепенно перестраивал свой тип поведения: зачем быть заботливым и внимательным, если в ответ нет привычной "нормальной " благодарности и признательности. В результате сформировался тот тип характера, который проявился в подростковом возрасте.

Рассмотрим еще один пример. В поведении Лены К. в VIII классе стали появляться претензии к матери, дескать, она обходит ее вниманием, проявляет недостаточно заботы, излишне строга и придирчива. Ее поведение начало иметь ярко выраженный демонстративный оттенок. В одежде она стремилась к таким нарядам, которых ни у кого нет, подобным же образом подходила к выбору любых занятий. Остро переживала похвалу других в своем присутствии, обычно считала ее незаслуженной. Себя же, как правило, считала обойденной вниманием и похвалой. В рассказах о какихлибо ситуациях она стремилась выделить свои достоинства и показать недостатки других. Все это свидетельствовало о том, что Лена остро переживала неудовлетворенность вниманием к себе и всячески пыталась этот недостаток как-то компенсировать.

134

Для матери Лены претензии дочери оказались совсем неожиданными, так как воспитание и всестороннее развитие ребенка были для нее всегда в центре внимания. Она считала, что ее мать в детстве недостаточно уделяла ей внимания и не создала хороших условий для развития, поэтому все это она пыталась дать своему ребенку. Лену она при этом не баловала, относилась к ней достаточно строго и требовательно. Начиная с дошкольного возраста, Лена посещала различные кружки, со второго класса училась в музыкальной школе. В школу девочка пришла хорошо подготовленной и училась на 4 и 5.

Мать постоянно подчеркивала приоритет в семье интересов ребенка. В результате Лена, повидимому, привыкла, что ее интересы должны занимать самое важное место в системе взаимоотношений с окружающими, поэтому, поступив в школу, в ситуации равенства с одноклассниками она остро чувствовала недостаток привычного внимания к себе. Мотивы ее поведения во многом определялись защитными реакциями, направленными на компенсацию этого недостатка, они и легли в основу ее акцентуации характера. Если не провести своевременную коррекцию этой акцентуации, то Лена всю жизнь может чувствовать неудовлетворенность своим положением на уровне черты характера.

Приведенные примеры хорошо иллюстрируют, в какой большой степени на становление характера ребенка влияют различия во взаимоотношениях в семье и в школе. Повидимому, ребенок изначально воспринимает свое место в системе семейных взаимоотношений как единственно нормальное, независимо от того, насколько отношение и внимание к нему отличаются по степени выраженности "теплоты " и заботы от типичного "делового " взаимодействия с детьми в образовательных учреждениях, которые, наверное, можно назвать средней общественной нормой. И ребенок впоследствии все взаимодействия с окружающими оценивает по сравнению с этим сформированным у него эталоном "нормальных " взаимоотношений.

В практике консультаций нередко встречаются примеры, показывающие, что плохую услугу в формировании характера ребенка может оказать не только недостаточное развитие какихлибо определенных его способностей, но и повышенное. В начале статьи уже приводился пример, как высокий уровень подготовки к школе Саши Т. способствовал формированию у него безответственности и легкомыслия. Рассмотрим пример, как повлиял на формирование характера ребенка высокий уровень развития такого позитивного качества личности, как самостоятельность.

Маша К. к поступлению в школу уже сама ходила в магазин и покупала продукты в зависимости от их наличия и цены, сама убирала квартиру и стирала за собой некоторые личные вещи. Она сама ходила в школу, сама готовилась к школе и выполняла все задания. В I классе она была на порядок самостоятельнее других детей и адекватно себя оценивала. С другой стороны, она часто испытывала обиду на родителей за то, что они нагружают ее такими обязанностями, которые другие дети не выполняют.

Высокая оценка своей способности к самостоятельному принятию решений и повышенная обидчивость, ранимость проявились у Маши на уровне характера в подростковом возрасте. Маша считала, что она сама способна решать, когда и с кем гулять, приходить ночью домой или не приходить, курить или не курить и пр. На претензии, возражения и ограничения родителей она реагировала с острой обидой, считая их недоверие безосновательным. Таким образом, повышенное развитие даже позитивных личностных качеств ребенка в дошкольном возрасте, непосредственно влияющих на его оценку себя и окружающей действительности, может привести к появлению акцентуаций характера.

Рассмотрим еще один пример. Катя Т. пришла в школу прекрасно подготовленной. Мать научила ее читать в три года, много занималась развитием ребенка. В начальной школе она продолжала нагружать Катю занятиями, чтобы ее развитие не замедлялось. Катя заметно выделялась своими знаниями и умениями среди одноклассников. Она вполне адекватно оценивала свое исключительное положение в классе, и даже руку поднимала только в том случае, когда никто не мог ответить. Ощущение своего превосходства, снисходительное отношение

135

к одноклассникам, да и ко всему учебному процессу составляли основу ее восприятия себя в новой системе взаимоотношений. К концу школы по своему развитию Катя выровнялась с другими сильными учащимися класса, но высокое самомнение, завышенная самооценка, принижение окружающих уже легли в основу ее характера.

Рассмотренные примеры хорошо иллюстрируют, что те отношения, которые складываются у ребенка к себе и системе школьных требований и взаимоотношений, при устойчивом проявлении переходят в свойства его характера. По нашему мнению, вызывает тревогу существующая тенденция увеличения родительской заботы и внимания к своим детям, излишняя их опека. После "тепличной " обстановки домашних взаимоотношений повышается вероятность того, что мир ребенку представится отталкивающим и агрессивным, что в свою очередь может привести к росту его эгоизма, себялюбия, негативизма по отношению к окружающим.

В разобранных ситуациях было выявлено, как влияют на становление характера ребенка условия школьной жизни, но на консультациях часто выяснялось, что особенности отношения ребенка к школьному окружению уже достаточно явно проявлялись при посещении им детского сада. Поэтому можно сказать, что на формирование характера ребенка влияет любой его продолжительный выход из лона семейных взаимоотношений, любое его достаточно длительное соприкосновение с окружающей действительностью, к которой ребенок учится как-то относиться. Это отношение зависит от готовности ребенка позитивно принять те условия жизни, в которые он попадает.

Таким образом, проведенное исследование показывает, что на становление характера ребенка в определяющей степени оказывает влияние различие условий, в которых он воспитывался дома и в которые попадает при выходе из семьи. Поэтому для образования позитивных свойств характера ребенку важно принять окружающий мир таким, какой он есть, и достаточно комфортно чувствовать себя в нем, успешно осуществляя активную деятельность. Чтобы это произошло, при воспитании детей важно ориентироваться на те конкретные условия, в которые они попадут при выходе из семьи. Вместе с тем нельзя считать, что формирование характера полностью детерминировано условиями вхождения ребенка в детский сад или школу. На консультациях нередко встречаются случаи, когда, по словам родителей, какието особенности поведения ребенка являются для него характерными с самого рождения. Повидимому, условия вхождения ребенка в окружающий мир только тогда оказывают влияние на становление его характера, когда у него при выходе из лона семьи формируется определенное преобладающее устойчивое отношение к этому миру, и только в этом случае, наверное, можно ожидать какихто соответствующих изменений в характере ребенка в подростковом возрасте.

1. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.: Инт практич. психологии; Воронеж: НПО "МОДЭК ", 1998.

2. Реан А.А., Лукин С.Е. Методическое руководство по исследованию типов акцентуаций. СПб.: "ГП Иматон ", 1993.

3. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1998.

4. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М.: ШколаПресс, 1995.

Поступила в редакцию 28. VIII 2000 г.

источник неизвестен