Я-теории: их роль в мотивации, становлении и развитии личности

Dweck C.S. Selftheories: Their role in motivation, personality, and development. Philadelphia: Psychology Press, Taylor & Francis Group, 1999. 195 p.

Вопросы, на которые пытается дать ответ в своей книге профессор Колумбийского университета Кэрол Двек, близки и понятны любому человеку, даже тому, кто очень далек от проблем научной психологии. В чем секреты хорошей и плохой учебы студентов? Почему одни люди работают много и охотно, а возникновение трудностей только добавляет им энергии и желания добиться поставленной цели, в то время как другие все делают словно изпод палки, а появление скольконибудь значительных препятствий почти всегда разрушает их деятельность? Житейская мудрость, гласящая, что есть люди деятельные, а есть ленивые, ничего на самом деле не объясняет. Психолог скорее всего скажет, что все дело в силе мотивации, уровне интеллекта и наличии адекватной высокой самооценки. Но, по мнению К.Двек, присутствия каждого из этих факторов или даже всех вместе недостаточно для формирования у человека устойчивой ориентации на овладение мастерством (masteryoriented qualities), которая предполагает любовь к обучению, постоянную готовность ответить на вызовы жизни, настойчивость в преодолении препятствий и высокую ценность субъективных усилий при оценке себя или других людей.

Ориентация на мастерство противопоставляется реакции беспомощности (helpless patterns), которая возникает при столкновении с неудачей и заключается в падении самооценки, снижении ожиданий, негативных эмоциях, резком ухудшении или даже разрушении деятельности. Какие факторы обусловливают формирование у человека ориентации на мастерство, гарантирующей высокие жизненные достижения, а какие обрекают на беспомощность, пораженческие настроения и оставляют неиспользованным порой огромный человеческий потенциал? В поисках ответа на это вопрос К.Двек проводила исследования на разных возрастных группах (от детей 3,5 лет до взрослых), но основным объектом изучения были студенты американских колледжей.

120

Первую главу автор начинает с перечисления четырех предубеждений, которые часто мешают увидеть истинные причины, содействующие или препятствующие формированию ориентации на овладение мастерством. К ним относятся: вера в то, что студенты с более высоким интеллектом в большей мере склонны к ориентации на овладение мастерством; убежденность в том, что школьные успехи напрямую содействуют формированию ориентации на мастерство; вера в то, что похвала (особенно высокая оценка интеллекта) вдохновляет студентов на овладение мастерством; убежденность в том, что уверенность студентов в своих интеллектуальных способностях является ключевой для ориентации на овладение мастерством. К.Двек полагает, что ключевую роль играет совсем другой фактор - совокупность стихийно сложившихся представлений человека о сущности и природе его интеллекта (отсюда и название книги - "Selftheories " - "Теории самого себя " или "Ятеории "). Некоторые люди полагают, что интеллект есть постоянное (мало изменяемое) свойство и что каждый обладает некоторым его "количеством ". К.Двек называет такие представления "entity theory " (в данном контексте это представление об интеллекте как о чемто реально, объективно существующем внутри нас). Такие представления могут породить тревогу по поводу того, каким количеством этой реальности мы обладаем, и заставлять нас прежде всего и любой ценой выглядеть так, как будто ее у нас вполне достаточно. Люди, разделяющие такие представления, ценят легкий успех, стремятся во всем быть лучше других, а любые трудности, препятствия или успехи сверстников принуждают их подвергать сомнению свои интеллектуальные возможности. Любой вызов таит в себе угрозу их самооценке, служит источником пораженческих настроений, заставляет опускать руки, избегать трудностей.

Для других интеллект выступает как свойство, которое "прирастает " в процессе обучения; в терминах К.Двек - у них сформировалась "Incremental theory " (теория наращивания). Приверженцы таких взглядов не страшатся вызовов, препятствий, трудностей, так как надеются в ходе их преодоления развить свой интеллект, что для них ценнее конкретного успеха и важнее временной неудачи. Даже если они невысоко оценивают уровень своего интеллекта в данный момент или эта оценка снижается в результате неудачи, они уверены, что дальнейшее наращивание усилий рано или поздно приведет к росту интеллекта. Те, кому важнее "выглядеть умными ", избегают трудностей и пасуют перед препятствиями. Те же, кто верит в возможность приращения ума, идут навстречу вызовам и трудностям, и, игнорируя временные неудачи, наращивают усилия.

Во второй главе автор более детально рассматривает образцы беспомощного и ориентированного на мастерство поведения (helpless and masteryoriented patterns) при столкновении с неудачей. Первые в этой ситуации начинают говорить: "я всегда считал себя не слишком способным ", "у меня всегда была плохая память ", "задачи такого типа мне не даются " и т.п. Вторые не обвиняют себя, не сосредотачиваются на причинах неудачи, в определенной мере даже не замечают ее. Они относятся к ней просто как к очередной проблеме, требующей решения. Их типичные реакции: "чем труднее это дается, тем больше усилий я должен приложить ", "надо не спешить, и тогда получится ", т.е. они начинают подбадривать себя и управлять своим поведением.

В третьей и четвертой главах анализируется влияние интуитивных теорий интеллекта на постановку жизненных и учебных целей. Одни выбирают цели, ориентированные прежде всего на результат (performance goals), для них самое важное - позитивная оценка и избегание неудач, а другие - на обучение (learning goals). Именно студенты, ориентированные на овладение мастерством, чаще всего выбирают цели обучения; "мне важно чемуто научиться, а не быть первым в классе " - типичная позиция представителя этой группы студентов. Автор доказывает, что именно имплицитная теория о сущности интеллекта определяет тип предпочитаемых студентами целей.

В пятой главе обосновывается возможность предсказания реальных достижений студентов в зависимости от стихийно принятой теории интеллекта. В шестой - анализируется механизм влияния таких теорий на величину прилагаемых студентами усилий для достижения значимых целей. В седьмой главе рассматриваются причины неустойчивости и уязвимости самооценки людей и возникновения у них депрессивных состояний при переживании неуспеха. Восьмая глава дает ответы на вопрос о том, почему уверенность в своих силах и успех сами по себе недостаточны для формирования ориентации на овладение мастерством. Девятая глава содержит

121

критический анализ понятия "коэффициент интеллектуального развития " (IQ) и того, как он связан с усилием и врожденной способностью, если таковая существует в представлении студентов.

Вся схема анализа, которая была использована автором применительно к интеллекту и роли имплицитных теорий интеллекта в детерминации процессов решения конкретных задач, воспроизводится в главах с 10й по 13ю применительно к личности и решению социальных задач, построению отношений с другими людьми (в том числе интимных). Здесь снова выделяются два типа теорий. Те люди, кто верит в личность как неизменную, ригидную сущность, боятся вступать в отношения при наличии риска быть отвергнутыми, потерпеть неудачу и снизить свою самооценку. Те, кто полагает, что сама личность в процессе развития отношений с другими людьми может изменяться и расти, активно включаются в отношения даже с неопределенным исходом и "работают над собой ". При этом речь идет не только о представлениях человека о самом себе; имплицитные теории распространяются и на понимание личности других людей, влияя таким образом на выбор целей, тип реакции на неудачи и т.п. Негативное влияние "entity theories " на восприятие и оценку других людей проявляется, в частности, в поспешных и легковесных суждениях о других людях, наклеивании ярлыков, подверженности стереотипам, неверии в потенциальные возможности личностного развития себя и других людей и т.п.

В 14й главе автор пытается проследить самые ранние проявления имплицитных теорий интеллекта и личности и находит их уже у детей 3,55 лет. 15я и 16я главы посвящены более детальному анализу роли похвалы и критики в происхождении повышенной уязвимости людей. Главный вывод состоит в том, что имеют значение не сами по себе похвала или критика (хотя первая при прочих равных условиях предпочтительнее), а то, на что они направлены. Хвалить или критиковать ребенка следует не за результат, а за прилагаемые для его достижения усилия. 17я глава посвящена разным путям формирования безусловно желательной высокой самооценки. В одних случаях она взращивается на почве легкого успеха при небольших усилиях и неудачах других людей. Тогда даже высокая самооценка оставляет человека уязвимым и неспособным сформировать ориентацию на овладение мастерством. В других случаях высокая самооценка вырастает из ситуаций открытого принятия вызовов, упорного труда, развития своих способностей, помощи другим.

В 18й главе К.Двек осуществляет то, что она называет теоретической рефлексией понятий "личность ", "мотивация ", "развитие ", "психическое здоровье ", и пытается соотнести свой подход с наиболее известными теориями личности. Наконец, в заключительной, 19й главе рассматриваются наиболее дискуссионные вопросы развиваемого автором подхода. В качестве примера можно привести следующие вопросы: "Если "entity theory " не обеспечивает хорошей адаптации, почему так много людей разделяют ее? "; "Не наивно ли полагать, что каждый человек обладает необходимым потенциалом для изменения себя? "

В приложении приводятся опросники для определения типа имплицитных теорий интеллекта и личности для детей и взрослых, а также ряда других показателей, использовавшихся в работе. Следует особо отметить очень большой объем эмпирических исследований, проведенных автором и ее сотрудниками за тридцатилетний период работы и обобщенных в данной книге.

В заключение стоит еще раз и в общем виде сформулировать ответ К.Двек на вопрос, о том, что кроме мотивации, уровня интеллекта, самооценки и успехов в предыдущей деятельности влияет на нашу готовность получать удовольствие от учебы, работать не покладая рук, отвечать на вызовы жизни, не пасовать перед неудачами и добиваться выдающихся и социально значимых результатов. Как ни странно, это некое когнитивное образование, которое можно назвать скрытой, чаще всего стихийно сложившейся и потому не всегда осознаваемой теорией относительно сущности и природы нашего интеллекта, характера и личности. Центральным звеном такой имплицитной теории выступает вера или убеждение в том, что наши интеллект и личность способны к существенному, не только количественному, но и качественному изменению, т.е. развитию. Если это действительно так, то открываются огромные новые возможности (новое направление) для коррекционной и даже терапевтической работы с личностью.

С.Д. Смирнов

Москва

Рубрика: 
Ключевые слова: 
+1
0
-1