Учебный пример, или «кейс», — это стопка бумаги из десяти-двадцати страниц текста, часто с цифрами в приложениях, иногда с рисунками. В нем описывается рабочая ситуация, обычно происходящая в какой-то одной компании. Протагонист в ней находится на некоем перекрестке и должен принять решение. Иногда пример исследует или описывает профессор, но чаще это делает ассистент, работающий под его руководством. Автор статьи в «New Yorker» говорит, что гарвардские «кейсы» имеют «унифицированный вид. Кроме того, они часто пишутся по одной и той же схеме и начинаются как передовая статья в журнале» [Atlas 1999, p. 43].
На этих страницах в сжатой форме изложен значительный объем информации — по крайней мере той, какую можно представить в подобном виде. Для крупной компании с богатой историей в комплексной отрасли промышленности получается, что большая доля информации должна быть отброшена. Таким образом, эти страницы становятся своего рода моментальным снимком фирмы, перед которой встал некий вопрос.
Если это так, то, как написал один студент в книге о собственном опыте обучения в Гарварде, «они как бы просто сваливают всю эту муть — таблицы, колонки, примеры и тому подобное — тебе на голову, и ты не можешь сбежать, ведь завтра девяносто четыре человека — все отделение — будут ждать твоего решения» [Cohen 1973, p. 17]. В течение двух лет обучения студенты Гарварда получают «кейсы» один за другим, на новых и новых предметах, два-три раза в день, в итоге их накапливаются сотни. (Был случай, когда число «кейсов» дошло даже до девятисот; в 2003 году, сообщал интернет-сайт Гарварда, их было приблизительно пятьсот.) Вернемся к нашему студенту: «Нет лекций и лабораторных работ, учебников — и тех мало. Только «кейсы», «кейсы» и снова «кейсы». ...У вас уже крыша начинает ехать, пока вы поймете, в чем же проблема. А вам нужно еще и решение... Смысл игры — доказать свою правоту» [p. 16, 17, 20].
Это взгляд из 1973 года. Сегодня некоторые представители Гарварда называют такой подход при преподавании традиционным — использование примеров с целью подвести студентов к определенному решению по конкретной проблеме. Но, поскольку в последние двадцать лет к преподаванию привлекали далеко не тех, кто учился в Гарварде по «кейсам», сегодня метод часто используют по-другому, особенно на втором курсе в факультативных предметах, например, чтобы проиллюстрировать концептуальное утверждение или оценить тот или иной прием. Но и в 2003 году Гарвард по-прежнему описывает изучение учебных примеров как «индуктивный процесс рассуждения с целью найти ответы» (интернет-сайт).
Самое важное при работе с примерами — суметь занять определенную позицию, и Гарвард давно славится умением добиться этого от студентов. Хорошие руководители решительны, поэтому хорошие студенты, изучающие управление, должны занимать четкую позицию. Вот цитата из книги «HBS Survival Guide» («Как выжить в Гарвардской школе бизнеса»), выпущенной для студентов 2003 года обучения: «Ваше дело — прочитать «кейс», сделать обзор документов и вывести логические аргументы для действий протагониста» [HBS 2003, p. 47]. В книге Дейвида Юинга «Inside the Harvard Business School» («Гарвардская школа бизнеса: взгляд изнутри») приводится типичная ситуация: как-то один студент сказал, что ему нужно больше информации, на что преподаватель отозвался: «Даже не приходите на мои занятия, не приняв решения. Став бизнесменом, вы будете часто сталкиваться с недостатком информации. Это ничего не меняет. Надо уметь действовать, основываясь на том, что доступно в конкретный момент» [Ewing 1990, p. 20]. Даже если это «доступное» состоит из двадцати страниц, написанных кем-то другим про ситуацию, для осмысления которой у вас совершенно нет опыта.
Сейчас на обязательных предметах восемьдесят восемь студентов усаживаются на стулья, расположенные рядами в форме буквы U, чтобы иметь возможность видеть максимум однокашников, но все их внимание сосредоточено на преподавателе. Он стоит внизу в открытом пространстве (иногда называемым оркестровой ямой). За спиной преподавателя — большая доска, и ее можно заполнить важными мыслями. А у учащихся в распоряжении восемьдесят минут на обсуждение ситуации и принятие решения, что же стоит делать компании.
При таком подходе студенты должны приходить хорошо подготовленными, по крайней мере насколько это возможно при изучении других «кейсов», которые надо было обработать к этому дню. Ведь студенты знают, что одного из них пригласят начать довольно подробное обсуждение (известное как «ответ без подготовки» — по аналогии с широко распространенным в рекламном бизнесе «внезапным визитом» [cold call]). И горе тому, кто дома плохо подготовится.
После первых вступительных фраз «разверзается преисподняя — [все] студенты бросаются в бой за возможность высказать доводы: каким образом иначе справиться с ситуацией, — и сообщить, почему их подход сработает лучше» — так описывают этот процесс бывшие учащиеся Гарвардской школы бизнеса [Kelly F., Kelly H. 1986, p. 14]. Участие в дискуссии, которой преподаватели придают большое значение, составляет важный компонент итоговой оценки, но, когда у каждого студента в среднем меньше одной минуты — времени произвести впечатление просто не хватает. Поэтому будущие руководители должны уметь идти напролом и быть жесткими.
Одна преподавательница рассказала мне о своих взаимоотношениях со студентом из ее группы: «Я заметила ему: «Вы не участвуете в обсуждении». Студент попытался объяснить, что он, мол, поднимал руку, но я не обращала на него внимания, и каждый раз, как он собирался привести какие-то доказательства, кто-то другой его опережал. Я ответила: «Меня не интересуют оправдания. Или вы участвуете, или нет». Студент так и не изменил поведения, и в конце семестра я присудила ему четвертую категорию [неудовлетворительно]» [Ewing 1990, p. 38].
Спроецируйте это на жизнь, и вы найдете объяснения всем последствиям, вытекающим из полученного образования по программе MBA.
Профессор может наблюдать за дискуссией, направлять ее или активно вести обсуждение — в зависимости от его стиля преподавания и вашего взгляда на процесс. Как правило, преподаватель задает ряд вопросов (одни предпочитают быстрые пулеметные очереди, другие делают это медленно и вдумчиво), чтобы привести обсуждение к некоему кульминационному моменту, и после он уже сможет вывести итоговый комментарий. Обычно при обсуждении конкретной ситуации есть положение, которое нужно доказать, и урок, который необходимо извлечь. Профессор определяет их заранее.
Ниже приведены положения, декларируемые как фундаментальные для метода применения учебного примера.
1. Приносит в учебную аудиторию управленческую реальность. «Основная форма обучения в Гарвардской школе бизнеса — метод учебного примера, при котором схватывается суть лидерства. Участники анализируют и обсуждают реальные управленческие ситуации, ставя себя на место участвующих в них руководителей» (из гарвардской программы 1999 года для высших руководителей — «General Manager Program»;).
2. Открывает учащимся «общую картину». «Гарвардская школа бизнеса хочет, чтобы ее студенты могли охватить... картину в целом». Юинг, будучи в те годы главным редактором «Harvard Business Review», продолжил эту тему в собственной книге, обратившись к читателям с предложением «представить пирамиду», и на полпути к вершине «вы подробно видите одну ее часть», в то время как уже на вершине «вид становится совершенно другим» — вы воспринимаете пирамиду «как единое целое» [Ewing 1990, p. 79].
3. Развивает навыки управляющего компанией. Учебные примеры дают студентам возможность «думать, говорить и действовать, как это делали бы настоящие руководители фирм»; «чувствовать себя как дома в любой управленческой ситуации и сразу же понимать, с какой стороны к ней подступиться»; «идти на риск» и «включаться в ситуацию и совершать поступки, не ожидая годами, пока усвоится ежедневный опыт» (из интервью Роланда Кристенсена в «Harvard Business School Newsletter» [Maas 1991]; см. также: [Christensen et al. 1982, p. 6; Christensen, Zaleznik 1954, p. 213; Kelly F., Kelly H. 1986, p. 15; Ewing 1990, p. 272]).
4. Подвергает сомнению традиционное мышление (из гарвардской программы 1998 года для высших руководителей).
5. Призывает всех присутствующих к активному участию. «Демократия в аудитории» переключает внимание студентов «с профессора на самих себя»; «студенты и преподаватели обучают и познают вместе»; «наставник» должен «работать над тем, чтобы студенты обязательно стали «хозяевами» обсуждения. Диалог принадлежит учащимся»; задача преподавателя — «направлять и вести» ([McNair 1954, p. 11; Ewing 1990, p. 199]; также использовано послание декана Гарвардской школы, Кларка, взятое из буклета 1997 года по программе MBA).
Поделиться
