Усвоение ребенком языка как формальной когнитивной системы

Усвоение ребенком языка как формальной когнитивной системы

Легкость усвоения маленькими детьми сценариев в качестве репрезентаций событий и структурированных когнитивных схем коррелирует с основным тезисом Наума Хомского относительно развития знаний ребенка о языке: у нас имеется врожденное знание о том, что собой представляет язык, т.е. какого рода системой он является. Хомский полагает, что у человека с момента рождения имеется особая восприимчивость к "универсальным " свойствам грамматики человеческого языка, т.е. к таким, которые не определяют специфики конкретного языка. Благодаря ей мы можем быстро понять, или схватить, то, как эти свойства проявляются в языке, с которым нам приходится иметь дело, будь то китайский, финский или древнееврейский не имеет значения какой. В этом подходе акцент делается на грамматике, обращается внимание на то, каким образом ребенок, овладевая знаниями структуры языка и правилами комбинации слов друг с другом, образует приемлемые, и в общем правильные, высказывания.

По большей части здесь срабатывал тот факт, что детские ошибки иногда "вскрывают правило ". Считалось, что ребенок, который говорит: "I bringet it " вместо brought, должен был сформулировать (в каком-то смысле бессознательно) правило, согласно которому прошедшее время образуется путем добавления к глаголу в настоящем времени окончания ed. Ошибка в таком случае происходит из-за слишком широкого применения правила, исключений из которого он еще не знает. Во всяком случае ясно, что выражение I bringet it он не мог усвоить, в результате подражания речи взрослых, поскольку они не делают подобных ошибок. Особенно удивительным было то, что иногда дети начинали говорить правильно: "I brought it ", а затем на некоторое время отказывались от правильной формы в пользу ошибочной.

Ребенок должен, таким образом, рождаться с "механизмом овладения языком ". Представляется ясным, что усвоение языка базируется на обнаружении ребенком того, что с формальной точки зрения является глубинной и абстрактной теорией порождающей грамматикой языка, многие из понятий и принципов которой весьма отдаленно соотносятся с опытом через посредство длинных и сложных цепочек бессознательных выводоподобных операций. "[1]

Механизм овладения языком представлялся чемто вроде "черного ящика ". В этот "ящик " (предположительно располагавшийся где-то в центральной нервной системе) через уши ребенка вводится языковая информация, причем часто без всякой системы, в виде обрывков разговоров, которые ребенок слышит вокруг себя. Но механизм этот так хорошо настроен на выделение ключевых слов и признаков языка, что из столь неполноценной информации на входе может извлекать правила грамматики, он настолько чувствителен и добротно оснащен, что позволяет почти сразу же построить правильные гипотезы о возможных правилах.

"В 1972 г. Джон Макнамара опубликовал статью, в которой перевернул положение Хомского о механизме овладения языком. Вместо тезиса о существовании у детей высокочувствительного к языку "механизма овладения ", в результате действия которого усвоение последнего значительно опережает усвоение других умственных навыков, Макнамара предложил тезис о том, что дети способны усвоить язык именно потому, что обладают определенными умениями и навыками в других сферах, в частности, потому, что у них относительно хорошо развита способность извлекать смысл из ситуаций, связанных с непосредственным взаимодействием людей. " [2]

Главное для этого подхода способность уловить значение, осмыслить предметы и, прежде всего, осмыслить то, что делают люди, куда, конечно же, включается и то, что они говорят. С этой точки зрения, именно способность ребенка понимать ситуацию позволяет ему познать язык через активный процесс выдвижения и проверки гипотез. Имеется, однако, важное условие, которое должно выполняться, если данный подход отражает реальное положение дел: ребенок, в принципе, должен уметь делать выводы. Ведь уже больше не утверждается, что при усвоении языка ребенок пользуется навыками, предельно специфическими для данной задачи.

Для взрослых, принадлежащих к западной культуре, и особенно для лингвистов, язык представляет собой формальную систему. А с формальной системой можно обращаться формальным образом. Отсюда легко, но опасно сделать вывод, что и усваивается эта система столь же формально.

"Механизм овладения языком " Хомского представляет собой перерабатывающий формальную информацию процессор, в каком-то смысле такой же автоматический, как механизм установления ассоциативных связей. На вход поступает языкавая информация, а на выходе появляется грамматика.

Здесь, однако, надо проявить осторожность. Возможно, мысль о том, что отдельные слова также нечто означают, является представлением достаточно искушенных взрослых и, кроме того, взрослых, принадлежащих к западной культуре. Хайнц Вернер рассказывает историю об исследователе, изучавшем язык одного североамериканского племени индейцев и попросившем носителя языка перевести с английского языка фразу: "Сегодня белый человек убил шесть медведей ". Индеец сказал, что перевести это невозможно. Исследователь был весьма озадачен и попросил объяснить почему. "Как я могу сделать это? сказал индеец. Ни один белый человек не может убить шесть медведей за один день ".[3]

Вероятно следует предположить, что сначала ребенок осмысливает ситуацию (прежде всего такую, которая включает намерения людей), а затем использует этот тип понимания для осмысления того, что ему говорится. "Способность ребенка к усвоению языка поистине удивительный феномен. Но навыки усвоения языка неотделимы от других форм интеллектуального развития. Нет никаких оснований считать, что ребенок рождается с готовым "механизмом овладения языком ", который позволяет ему выявлять языковые структуры, осмысливать слышимую речь, в то время как он не в состоянии выявить структуры и осмыслить прочие стороны окружающего мира. Повидимому, имеет место обратное: сначала ребенок осмысливает ситуацию (и, вероятно, прежде всего такую, которая включает намерения людей), а затем использует этот тип понимания для осмысления того, что ему говорится... Мы не просто сидим и ждем, когда мир свалится на нас. Мы активно пытаемся интерпретировать, осмысливать его. Мы вцепляемся в него, интеллектуально конструируем его, представляем его себе. Другими словами можно сказать, что мы по природе своей "вопрошатели ". Мы подходим к миру с любопытством, строя гипотезы, которые нам не терпится проверить. Мы адресуем вопросы не только другим людям, но и себе, т.е. задаем себе работу по непосредственному исследованию мира. Таким образом мы строим то, что теперь модно называть моделью мира, своего рода систему внутренних представлений, назначение которых состоит в том, чтобы помочь нам предвосхитить события и быть готовыми поступать в соответствии с ними. Известно, что порождаемые при этом ожидания представляют собой весьма влиятельную силу. Наше предположение состоит в том, что на понимание ребенком относящихся к воспринимаемой им ситуации слов оказывают влияние ожидания, которые он связывает с данной ситуацией. Если он склонен конструировать ситуацию определенным образом, придавая большее значение одним ее признакам, чем другим, то такая предрасположенность повлияет и на его понимание значений слов. "[4]

Осваивая язык, а также невербальные формы коммуникации, ребенок начинает создавать в своем сознание схемы событий. В свою очередь выстраивание схем различных ситуаций, помогает ему усваивать значение ранее незнакомых ему слов. Так, скорее не язык определяет стиль мышления человека и его картину мира, а картина мира определяет нюансы значений слов. Наум Хомский, с нашей точки зрения сужает значение тех парадигм, которые заложены в ребенке с рождения. Ребенку свойственна не только предрасположенность к восприятию языка, а предрасположенность к восприятию культуры, предрасположенность к ухватыванию смысла ситуаций и постоению их схем в рамках конкретного культурного контекста, в котором от растет, то есть в рамках культурных схем. И лингвистические схемы, в данном отношении, являются частным случаем культурных схем. Эти выводы имеют немалое значение для построение теоретических основ этнопсихологии.

- Когнитивная психология -

[1] Н.Хомский, Аспекты теории синтаксиса. М., 1972, с.55.

[2] Маргарет Доналдсон. Мыслительная деятельность детей. Москва: "Педагогика ", 1985, сс. 42 43.

[3] Там же, с. 45.

[4] Там же, сс. 69, 81 82.

источник неизвестен

Рубрика: 
Ключевые слова: 
+1
0
-1