УЧИТЕЛЬ КАК ЛИЧНОСТЬ И ПРОФЕССИОНАЛ

УЧИТЕЛЬ КАК ЛИЧНОСТЬ И ПРОФЕССИОНАЛ

Любой специалист представитель профессий типа "человекче

ловек ", будь то врач или юрист, тренер или педагог, приступив к

самостоятельной работе, быстро обнаруживает, что для успеха мало

только профессиональных знаний и умений.Требуется нечто большее:

умение слушать собеседника и точно выражать собственные мысли,

чувствовать эмоциональное состояние партнера по общению, вникать

в мотивы его поведения, устанавливать доброжелательные отношения

в межличностных контактах.Особенно остро необходимость этих уме

ний чувствуется в сфере образования, где речевое и эмоциональное

общение на занятиях и вне их дает тот сплав воспитательных воз

действий, который в ближайшей перспективе не сможет обеспечить

никакая самая современная компьютерная обучающая система.

Исторически сложилось так, что в педагогической науке наибо

лее разработанными оказались приемы формальных отношений в кол

лективе. Неформальные же отношения, несущие эмоциональную нагруз

ку, незаслуженно оказались в тени.Трудности, с которыми сталки

ваются как начинающие, так и зрелые педагоги при установлении и

развитии эмоциональных контактов, свидетельствуют о недостаточ

ности одного лишь жизненного опыта и здравого смысла для достиже

ния успеха во взаимодействии с обучаемыми.

Несколько больше "повезло " речевой форме контактов лю

дей.Изучением и практическим применением добытых в этой области

знаний занимаются филологи, лингвисты, психологи, педагоги, ки

бернетики.Однако не всякий человек повседневно задумывается над

тем,насколько совершенна его словесная форма общения.Не всем дан

дар "глаголом жечь сердца людей ", но научиться обращению со сло

вом может и должен каждый, кто по роду своей деятельности ежед

невно сталкивается с множеством людей.

Есть такие виды деятельности, где общение занимает ведущую,

профессионально значимую позицию и переходит в категорию функцио

нальную. Это педагогическое общение, которое в обучении и воспи

тании служит инструментом воздействия на личность обучаемого.Пе

дагогическое общение целостная система (приемы и навыки) со

циальнопсихологического взаимодействия педагога и воспитуемых,

содержащая в себе обмен информацией, воспитательные воздействия и

организацию взаимоотношений с помощью коммуникативных средств.

Кроме обычных функций, специфика педагогического общения по

рождает еще одну функцию социальнопсихологического обеспечения

воспитательного процесса, организаторскую функцию взаимоотноше

ний педагога с воспитуемыми и выступает как средство решения

учебных задач.

Индивидуальнотипологические особенности взаимодействия пе

дагога с обучаемыми определяют стиль педагогического обще

ния.Общеизвестны наиболее распространенные из них:

СТИЛЬ "СОВМЕСТНОЕ ТВОРЧЕСТВО " наиболее продуктивен не только

своим конечным результатом, но и воспитательной стороной.В его

основе лежит единство высокого профессионализма педагога и его

этических установок.Деятельностнодиалоговая схема этого общения

ставит педагога и обучаемого в паритетное положение, когда ста

вятся общие цели и совместными усилиями находятся решения.В этом

стиле, как на фотопленке, проявляются все личностные качества

обеих сторон.

СТИЛЬ "ДРУЖЕСКОЕ РАСПОЛОЖЕНИЕ " вплотную примыкает по своим

особенностям к предыдущему.В его основе лежит искренний интерес к

личности партнера по общению, к аудитории в целом, уважительное

отношение к каждому, открытость контактам.Этот стиль предпосыл

ка успешной совместной учебновоспитательной деятельности.

Как крайнюю форму "дружеского расположения ",несущую отрица

тельный заряд в отношениях, можно рассматривать стиль

"ЗАИГРЫВАНИЕ ".Он основан на стремлении завоевать ложный, дешевый

авторитет у партнера по общению,Появление стиля вызывается жела

нием понравиться, быть принятым аудиторией при отсутствии мини

мальной личной коммуникативной культуры и весомой общепедагоги

ческой подготовки.На этот стиль общения легко скатиться начинаю

щему педагогу.

В противовес "заигрыванию " встречается стиль

"УСТРАШЕНИЕ ",возникающий как следствие собственной неуверенности

при более высоком статусе, чем у партнера, или же ввиду неумелос

ти организовать общение на основе продуктивной совместной дея

тельности.Этот стиль искусственно ставит партнера в зависимое по

ложение, вызывая у того негативное отношение к противоположной

стороне.Процесс общения оказывается жестко регламентированным,

загнанным в формальноофициальные рамки.Между общающимися возво

дится незримый барьер отчуждения.Для продуктивной творческой дея

тельности этот стиль совершенно неприемлем.

В деловых кругах, в школьной и вузовской педагогике распрос

транен стиль "ДИСТАНЦИЯ ".Он имеет различные оттенки, но во всех

случаях сводится к субъективному подчеркиванию различий между

партнерами: возрастных, социальных, служебных, профессио

нальных.Без соблюдения дистанции педагогическое общение может

скатиться к панибратскоснисходительным отношениям.Дистанция выс

тупает как показатель ведущей роли педагога. Но с другой стороны,

абсолютизирование дистанции как стиля резко ограничивает творчес

кий потенциал совместной деятельности, провоцирует авторитар

ность управления педагогическим процессом.При таком стиле обще

ния следует выбрать разумный диапазон его применения, что зави

сит не столько от практического опыта, сколько от эипатических

тенденций педагога, то есть от склонности "вчувствоваться " в си

туационное состояние партнера.Однако негибкое использование это

го стиля при его весьма высокой популярности заведомо приводит к

неудачам в профессиональном и педагогическом общении.

Одной из крайних разновидностей стиля "дистанция " можно счи

тать "МЕНТОРСКИЙ " стиль, когда один из партнеров (чаще всего это

бывает лицо, считающее себя "бывалым " человеком) добровольно или

непреднамеренно принимает на себя роль наставника.Назида

тельнопокровительственный тон с его стороны, присутствующий не

только в диалоге, но и во всем внешнем облике, не просто увеличи

вает разрыв между общающимися, а может стать предметом насмешек и

шаржирования.В худшем случае этот стиль приведет к полной утрате

контактов, а общение приобретет односторонний характер информа

ционного содержания.

"Устрашение ", "заигрывание ", и крайние формы стиля "дистан

ция " несут в себе невидимую опасность своей высокой проникающей

способностью в индивидуальность личности, поскольку представляют

собой механизм психологической защиты от воздействия извне.Они

легко могут превратиться в устойчивые стереотипы поведения, отго

раживающие личность от окружения,в котором она находится.Увеличи

вается риск стать отверженным социальной средой и попасть в поло

жение изгоя.

Перечисленные варианты не исчерпывают все богатство самоп

роизвольно выработанных в длительной практике стилей общения.В

его спектре возможны самые различные нюансы, дающие неожиданные

эффекты, устанавливающие или разрушающие взаимодействие партне

ров.Как правило, они находятся эмперическим путем.При этом найден

ный и приемлемый стиль общения одного педагога оказывается совер

шенно непригодным для другого.В стиле общения ярко проявляется

индивидуальность личности.

Различные стили коммуникативного взаимодействия порождают

несколько моделей поведения педагога в общении с обучаемыми на

занятиях.Условно их можно обозначить следующим образом:

МОДЕЛЬ ДИКТОРСКАЯ ( "Монблан ") педагог как бы отстранен от

обучаемых, он парит над ними, находясь в царстве знаний.Обучаемые

всего лишь безликая масса слушателей.Никакого личностного взаи

модействия. Педагогические функции сведены к информационному

сообщению.

Следствие отсутствие психологического контакта, а отсюда

безинициативность и пассивность обучаемых.

МОДЕЛЬ НЕКОНТАКТНАЯ ( "Китайская стена ") очень близка по

своему психологическому содержанию к первой.Разница в том, что

между педагогом и обучаемыми существует слабая обратная связь

ввиду произвольно или непреднамеренно возведенного барьера обще

ния.В роли такого барьера могут выступить отсутствие желания к

сотрудничеству с какойлибо стороны, информационный, а не диало

говый характер занятия, непроизвольное подчеркивание педагогом

своего статуса, снисходительное отношение к обучаемым.

Следствие слабое взаимодействие с обучаемыми, а с их сто

роны равнодушное отношение к педагогу.

МОДЕЛЬ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ВНИМАНИЯ ( "локатор ") основана на

избирательных отношениях с обучаемыми. Педагог ориентирован не на

весь состав аудитории, а лишь на часть, допустим, на талантливых

или же, напротив, слабых, лидеров или аутсайдеров. В общении он

как бы ставит их в положение своеобразных створных знаков, по ко

торым ориентируется на настроение коллектива, концентрирует на

них свое внимание. Одной из причин такой модели общения на заня

тих может явиться неумение сочетать индивидуализацию обучения с

фронтальным подходом.

Следствие: нарушается целостность акта взаимодействия в сис

теме "педагогколлектив ", она подменяется фрагментарностью ситуа

тивных контактов.

МОДЕЛЬ ГИПОРЕФЛЕКСИВНАЯ ( "тетерев ") заключается в том, что

педагог в общении как бы замкнут сам на себя:его речь большей

частью монологична. при этом говоря, он слышит только самого се

бя и никак не реагирует на слушателей. В диалоге оппонету беспо

лезно пытаться вставить реплику, она просто не будет воспринята.

Даже в современной трудовой деятельности такой педагог поглощен

своими идеями и проявляет эмоциональную глухоту к окружающим.

Следствие: практически отсутствует взаимодействие между обу

чаемыми и обучающим, а вокруг образуется поле психологического

ваккума. Стороны процесса общения существуют изолированно друг

от друга, учебновоспитательное воздействие представлено фор

мально.

МОДЕЛЬ ГИПЕРРЕФЛЕКСИВНАЯ ( "Гамлет ") противоположна по психо

логической канве предыдущей. Педагог озабочен не столько содержа

тельной стороной взаимодействия, сколько тем, как он восприни

мается окружающими. Межличностные отношения возводятся им в абсо

лют, приобретая доминирующее значение для него. Он постоянно сом

невается в действенности своих аргументов, в правильности поступ

ков, остро реагирует на нюансы психологической атмосферы обучае

мых, принимая их на свой счет. Такой педагог подобен обнаженному

нерву.

Следствие: обостренная социальнопсихологическая чувстви

тельность педагога, приводящая к его неадекватным реакциям на

реплики и действия аудитории. В такой модели поведения не исклю

чено, что бразды правления окажутся в руках обучаемых, а педагог

займет ведомую позицию в отношениях.

МОДЕЛЬ НЕГИБКОГО РЕАГИРОВАНИЯ ( "робот ") взаимоотношение

педагога с обучаемыми строятся по жесткой программе, где четко

выдерживаются цели и задачи занятия, дидактически оправданы мето

дические приемы, имеет место безупречная логика изложения и аргу

ментация фактов,отшлифованы мимика и жесты, но педагог не обла

дает чувством постоянно меняющихся ситуаций общения. Им не учиты

вается педагогическая действительность, состав и психическое сос

тояние обучаемых, их возрастные и этнические особенности.

Идеально спланированное и методически отработанное занятие разби

вается о рифы социальнопсихологической реальности, не достигая

своей цели.

Следствие: низкий эффект педагогического взаимодействия.

МОДЕЛЬ АВТОРИТАРНАЯ ( "Я сам ") учебный процесс целиком

фокусируется на педагоге. Он главное и единственное действую

щее лицо.От него исходят вопросы и ответы, суждения и аргументы.

практически отсутствует творческое взаимодействие между ним и ау

диторией. Односторонняя активность педагога подавляет всякую

личную инциативу со стороны обучаемых, и те осознают себя лишь в

качестве исполнителей, ждут инструкций к действию. До миниума

снижается их позновательная и общественная активность.

Следствие:воспитывается безинциативность обучаемых, теряет

ся творческий характер обучения, искажается мотивационная сфера

позновательной активности.

МОДЕЛЬ АКТИВНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ( "союз ") педагог постоян

но находится в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном нас

троении, поощряет инциативу, легко схватывает изменения в психо

логическом климате коллектива и гибко реагирует на них. Преобла

дает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дис

танции. Возникающие учебные, организационные и этические пробле

мы творчески решаются совместными усилиями. Такая модель наибо

лее продуктивна.

УЧИТЕЛЬ КАК ЛИЧНОСТЬ И ПРОФЕССИОНАЛ

Любой специалист представитель профессий типа "человекче

ловек ", будь то врач или юрист, тренер или педагог, приступив к

самостоятельной работе, быстро обнаруживает, что для успеха мало

только профессиональных знаний и умений.Требуется нечто большее:

умение слушать собеседника и точно выражать собственные мысли,

чувствовать эмоциональное состояние партнера по общению, вникать

в мотивы его поведения, устанавливать доброжелательные отношения

в межличностных контактах.Особенно остро необходимость этих уме

ний чувствуется в сфере образования, где речевое и эмоциональное

общение на занятиях и вне их дает тот сплав воспитательных воз

действий, который в ближайшей перспективе не сможет обеспечить

никакая самая современная компьютерная обучающая система.

Исторически сложилось так, что в педагогической науке наибо

лее разработанными оказались приемы формальных отношений в кол

лективе. Неформальные же отношения, несущие эмоциональную нагруз

ку, незаслуженно оказались в тени.Трудности, с которыми сталки

ваются как начинающие, так и зрелые педагоги при установлении и

развитии эмоциональных контактов, свидетельствуют о недостаточ

ности одного лишь жизненного опыта и здравого смысла для достиже

ния успеха во взаимодействии с обучаемыми.

Несколько больше "повезло " речевой форме контактов лю

дей.Изучением и практическим применением добытых в этой области

знаний занимаются филологи, лингвисты, психологи, педагоги, ки

бернетики.Однако не всякий человек повседневно задумывается над

тем,насколько совершенна его словесная форма общения.Не всем дан

дар "глаголом жечь сердца людей ", но научиться обращению со сло

вом может и должен каждый, кто по роду своей деятельности ежед

невно сталкивается с множеством людей.

Есть такие виды деятельности, где общение занимает ведущую,

профессионально значимую позицию и переходит в категорию функцио

нальную. Это педагогическое общение, которое в обучении и воспи

тании служит инструментом воздействия на личность обучаемого.Пе

дагогическое общение целостная система (приемы и навыки) со

циальнопсихологического взаимодействия педагога и воспитуемых,

содержащая в себе обмен информацией, воспитательные воздействия и

организацию взаимоотношений с помощью коммуникативных средств.

Кроме обычных функций, специфика педагогического общения по

рождает еще одну функцию социальнопсихологического обеспечения

воспитательного процесса, организаторскую функцию взаимоотноше

ний педагога с воспитуемыми и выступает как средство решения

учебных задач.

Индивидуальнотипологические особенности взаимодействия пе

дагога с обучаемыми определяют стиль педагогического обще

ния.Общеизвестны наиболее распространенные из них:

СТИЛЬ "СОВМЕСТНОЕ ТВОРЧЕСТВО " наиболее продуктивен не только

своим конечным результатом, но и воспитательной стороной.В его

основе лежит единство высокого профессионализма педагога и его

этических установок.Деятельностнодиалоговая схема этого общения

ставит педагога и обучаемого в паритетное положение, когда ста

вятся общие цели и совместными усилиями находятся решения.В этом

стиле, как на фотопленке, проявляются все личностные качества

обеих сторон.

СТИЛЬ "ДРУЖЕСКОЕ РАСПОЛОЖЕНИЕ " вплотную примыкает по своим

особенностям к предыдущему.В его основе лежит искренний интерес к

личности партнера по общению, к аудитории в целом, уважительное

отношение к каждому, открытость контактам.Этот стиль предпосыл

ка успешной совместной учебновоспитательной деятельности.

Как крайнюю форму "дружеского расположения ",несущую отрица

тельный заряд в отношениях, можно рассматривать стиль

"ЗАИГРЫВАНИЕ ".Он основан на стремлении завоевать ложный, дешевый

авторитет у партнера по общению,Появление стиля вызывается жела

нием понравиться, быть принятым аудиторией при отсутствии мини

мальной личной коммуникативной культуры и весомой общепедагоги

ческой подготовки.На этот стиль общения легко скатиться начинаю

щему педагогу.

В противовес "заигрыванию " встречается стиль

"УСТРАШЕНИЕ ",возникающий как следствие собственной неуверенности

при более высоком статусе, чем у партнера, или же ввиду неумелос

ти организовать общение на основе продуктивной совместной дея

тельности.Этот стиль искусственно ставит партнера в зависимое по

ложение, вызывая у того негативное отношение к противоположной

стороне.Процесс общения оказывается жестко регламентированным,

загнанным в формальноофициальные рамки.Между общающимися возво

дится незримый барьер отчуждения.Для продуктивной творческой дея

тельности этот стиль совершенно неприемлем.

В деловых кругах, в школьной и вузовской педагогике распрос

транен стиль "ДИСТАНЦИЯ ".Он имеет различные оттенки, но во всех

случаях сводится к субъективному подчеркиванию различий между

партнерами: возрастных, социальных, служебных, профессио

нальных.Без соблюдения дистанции педагогическое общение может

скатиться к панибратскоснисходительным отношениям.Дистанция выс

тупает как показатель ведущей роли педагога. Но с другой стороны,

абсолютизирование дистанции как стиля резко ограничивает творчес

кий потенциал совместной деятельности, провоцирует авторитар

ность управления педагогическим процессом.При таком стиле обще

ния следует выбрать разумный диапазон его применения, что зави

сит не столько от практического опыта, сколько от эипатических

тенденций педагога, то есть от склонности "вчувствоваться " в си

туационное состояние партнера.Однако негибкое использование это

го стиля при его весьма высокой популярности заведомо приводит к

неудачам в профессиональном и педагогическом общении.

Одной из крайних разновидностей стиля "дистанция " можно счи

тать "МЕНТОРСКИЙ " стиль, когда один из партнеров (чаще всего это

бывает лицо, считающее себя "бывалым " человеком) добровольно или

непреднамеренно принимает на себя роль наставника.Назида

тельнопокровительственный тон с его стороны, присутствующий не

только в диалоге, но и во всем внешнем облике, не просто увеличи

вает разрыв между общающимися, а может стать предметом насмешек и

шаржирования.В худшем случае этот стиль приведет к полной утрате

контактов, а общение приобретет односторонний характер информа

ционного содержания.

"Устрашение ", "заигрывание ", и крайние формы стиля "дистан

ция " несут в себе невидимую опасность своей высокой проникающей

способностью в индивидуальность личности, поскольку представляют

собой механизм психологической защиты от воздействия извне.Они

легко могут превратиться в устойчивые стереотипы поведения, отго

раживающие личность от окружения,в котором она находится.Увеличи

вается риск стать отверженным социальной средой и попасть в поло

жение изгоя.

Перечисленные варианты не исчерпывают все богатство самоп

роизвольно выработанных в длительной практике стилей общения.В

его спектре возможны самые различные нюансы, дающие неожиданные

эффекты, устанавливающие или разрушающие взаимодействие партне

ров.Как правило, они находятся эмперическим путем.При этом найден

ный и приемлемый стиль общения одного педагога оказывается совер

шенно непригодным для другого.В стиле общения ярко проявляется

индивидуальность личности.

Различные стили коммуникативного взаимодействия порождают

несколько моделей поведения педагога в общении с обучаемыми на

занятиях.Условно их можно обозначить следующим образом:

МОДЕЛЬ ДИКТОРСКАЯ ( "Монблан ") педагог как бы отстранен от

обучаемых, он парит над ними, находясь в царстве знаний.Обучаемые

всего лишь безликая масса слушателей.Никакого личностного взаи

модействия. Педагогические функции сведены к информационному

сообщению.

Следствие отсутствие психологического контакта, а отсюда

безинициативность и пассивность обучаемых.

МОДЕЛЬ НЕКОНТАКТНАЯ ( "Китайская стена ") очень близка по

своему психологическому содержанию к первой.Разница в том, что

между педагогом и обучаемыми существует слабая обратная связь

ввиду произвольно или непреднамеренно возведенного барьера обще

ния.В роли такого барьера могут выступить отсутствие желания к

сотрудничеству с какойлибо стороны, информационный, а не диало

говый характер занятия, непроизвольное подчеркивание педагогом

своего статуса, снисходительное отношение к обучаемым.

Следствие слабое взаимодействие с обучаемыми, а с их сто

роны равнодушное отношение к педагогу.

МОДЕЛЬ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ВНИМАНИЯ ( "локатор ") основана на

избирательных отношениях с обучаемыми. Педагог ориентирован не на

весь состав аудитории, а лишь на часть, допустим, на талантливых

или же, напротив, слабых, лидеров или аутсайдеров. В общении он

как бы ставит их в положение своеобразных створных знаков, по ко

торым ориентируется на настроение коллектива, концентрирует на

них свое внимание. Одной из причин такой модели общения на заня

тих может явиться неумение сочетать индивидуализацию обучения с

фронтальным подходом.

Следствие: нарушается целостность акта взаимодействия в сис

теме "педагогколлектив ", она подменяется фрагментарностью ситуа

тивных контактов.

МОДЕЛЬ ГИПОРЕФЛЕКСИВНАЯ ( "тетерев ") заключается в том, что

педагог в общении как бы замкнут сам на себя:его речь большей

частью монологична. при этом говоря, он слышит только самого се

бя и никак не реагирует на слушателей. В диалоге оппонету беспо

лезно пытаться вставить реплику, она просто не будет воспринята.

Даже в современной трудовой деятельности такой педагог поглощен

своими идеями и проявляет эмоциональную глухоту к окружающим.

Следствие: практически отсутствует взаимодействие между обу

чаемыми и обучающим, а вокруг образуется поле психологического

ваккума. Стороны процесса общения существуют изолированно друг

от друга, учебновоспитательное воздействие представлено фор

мально.

МОДЕЛЬ ГИПЕРРЕФЛЕКСИВНАЯ ( "Гамлет ") противоположна по психо

логической канве предыдущей. Педагог озабочен не столько содержа

тельной стороной взаимодействия, сколько тем, как он восприни

мается окружающими. Межличностные отношения возводятся им в абсо

лют, приобретая доминирующее значение для него. Он постоянно сом

невается в действенности своих аргументов, в правильности поступ

ков, остро реагирует на нюансы психологической атмосферы обучае

мых, принимая их на свой счет. Такой педагог подобен обнаженному

нерву.

Следствие: обостренная социальнопсихологическая чувстви

тельность педагога, приводящая к его неадекватным реакциям на

реплики и действия аудитории. В такой модели поведения не исклю

чено, что бразды правления окажутся в руках обучаемых, а педагог

займет ведомую позицию в отношениях.

МОДЕЛЬ НЕГИБКОГО РЕАГИРОВАНИЯ ( "робот ") взаимоотношение

педагога с обучаемыми строятся по жесткой программе, где четко

выдерживаются цели и задачи занятия, дидактически оправданы мето

дические приемы, имеет место безупречная логика изложения и аргу

ментация фактов,отшлифованы мимика и жесты, но педагог не обла

дает чувством постоянно меняющихся ситуаций общения. Им не учиты

вается педагогическая действительность, состав и психическое сос

тояние обучаемых, их возрастные и этнические особенности.

Идеально спланированное и методически отработанное занятие разби

вается о рифы социальнопсихологической реальности, не достигая

своей цели.

Следствие: низкий эффект педагогического взаимодействия.

МОДЕЛЬ АВТОРИТАРНАЯ ( "Я сам ") учебный процесс целиком

фокусируется на педагоге. Он главное и единственное действую

щее лицо.От него исходят вопросы и ответы, суждения и аргументы.

практически отсутствует творческое взаимодействие между ним и ау

диторией. Односторонняя активность педагога подавляет всякую

личную инциативу со стороны обучаемых, и те осознают себя лишь в

качестве исполнителей, ждут инструкций к действию. До миниума

снижается их позновательная и общественная активность.

Следствие:воспитывается безинциативность обучаемых, теряет

ся творческий характер обучения, искажается мотивационная сфера

позновательной активности.

МОДЕЛЬ АКТИВНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ( "союз ") педагог постоян

но находится в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном нас

троении, поощряет инциативу, легко схватывает изменения в психо

логическом климате коллектива и гибко реагирует на них. Преобла

дает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дис

танции. Возникающие учебные, организационные и этические пробле

мы творчески решаются совместными усилиями. Такая модель наибо

лее продуктивна.

источник: azps.ru

Рубрика: 
Ключевые слова: 
+1
0
-1