СООТНОШЕНИЕ ОЦЕНОК ВНИМАНИЯ И УСПЕШНОСТИ ОБУЧЕНИЯ
О.М. РАЗУМНИКОВА, Е.И. НИКОЛАЕВА
Отдельные характеристики внимания сравнивались с успешностью обучения детей в школе и результатами психометрической оценки интеллекта. Показано, что учителей необходимо знакомить с результатами инструментальных методик, измеряющих параметры внимания, так как они не совпадают с их субъективными оценками внимания детей. Фактор субъективности проявляется в том, что лучшие оценки и по параметрам внимания, и по школьным дисциплинам получают дети с более прилежным поведением. Сделано предположение, что нарушения внимания преимущественно влияют на невербальные показатели интеллекта, тогда как его вербальные показатели в большей мере связаны с успешностью обучения. Таким образом, субъективные оценки внимания, производимые учителями, отражают не столько физиологически обусловленные проблемы внимания учеников, сколько результаты их успешности в обучении.
Ключевые слова: внимание, невербальные показатели интеллекта, успешность обучения, агрессивность.
Стремление повысить эффективность обучения обусловливает необходимость изучения факторов, влияющих на него. Центральным звеном в образовательном процессе является взаимодействие "учитель - ученик ". Оценка учителем возможностей и достижений ученика предопределяет не только стратегию в изложении материала, но и, в некоторой степени, представление о личностных особенностях школьника. Опрос учителей обнаруживает тот факт, что одним из важнейших параметров успешности обучения они считают поведение ребенка на уроке, рассматривая его часто с точки зрения эффективности функции внимания.
В проблематике современных психологических исследований процессов усвоения новых знаний нарушение функции внимания занимает одно из ведущих мест. При этом необходимо разграничивать нарушения внимания, являющиеся либо следствием физиологических изменений (например, при синдроме гиперактивности) [6], [7], [13], либо результатом ситуативного психологического состояния ребенка на момент обследования (отсутствие мотивации к обучению, конфликты с одноклассниками или преподавателем и т.д.). Это особенно важно в связи с тем, что нарушение внимания с сопутствующей гиперактивностью в младшем школьном возрасте часто приводит в дальнейшем к развитию агрессивности и изменению симпатоадреналовой реактивности в стрессовых ситуациях [10][12].
В школьной практике оценка нарушения внимания осуществляется учителем и, безусловно, зависит от его субъективного взгляда на поведение ученика, поэтому важно скорректировать эту субъективную оценку результатами инструментального тестирования внимания. Кроме того, отношение к поведению ребенка косвенно может обнаруживаться и в оценках, которые учитель ставит ему по тем или иным предметам. Следовательно, интерес представляет
124
сравнение успешности обучения детей в школе с результатами психометрического измерения интеллекта. Это сопоставление необходимо еще и потому, что во многих школах оценка успеваемости до сих пор остается ведущим мотивационным фактором обучения, а ее занижение может вести к изменению внимания на уроке.
МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ
В исследовании принимали участие 66 школьников III классов одной из специализированных (с углубленным изучением английского языка) школ Новосибирска. Прием в нее осуществлялся на конкурсной основе, и при наборе детей в I класс учитывались результаты собеседования с психологом. По конкурсу проходили дети, не обнаруживающие явных признаков агрессии по отношению к другим детям.
Для количественной оценки функции внимания у школьников был использован пакет компьютеризированных методик, ориентированных на реальную базу школьных компьютерных классов. Весь комплекс программ состоял из нескольких компонентов, объединенных общими принципами внутренней структуры и пользовательского интерфейса. При разработке программ были учтены современные требования к программным продуктам, в частности, удобство и простота пользовательского интерфейса, а также санитарные нормы работы школьников разного возраста в компьютерном классе. Оценивались такие параметры внимания, как устойчивость, концентрация, а также импульсивность - рефлексивность детей. На основе этих данных впоследствии делался вывод о наличии нарушения функции внимания.
Для определения уровня устойчивости и концентрации внимания использовалась оригинальная модификация игровой ситуации "найди отличия в двух картинках " [5]. Обычно для оценки поддерживаемого внимания берутся различные варианты корректурных проб, требующих длительной концентрации внимания на однообразных стимулах, что обусловливает трудности создания у ребенка мотивации на выполнение данного задания. Именно поэтому мы попытались создать тест, свободный от такого недостатка. На экране дисплея последовательно (с усложнением деталей) появляются две картинки, и на правой или левой стороне экрана с помощью манипулятора "мышь " отмечаются найденные отличия. В процессе решения задачи регистрируется время нахождения каждого элемента.
Для определения уровня импульсивности была разработана компьютерная модификация теста Дж. Кагана [4], [9]. На экране дисплея предъявлялся набор изображений (животные, растения и т.п.), среди которых нужно было найти такое же, как и помещенное в центре экрана. Вывод изображений на дисплей носил случайный характер, а перебор вариантов предъявляемых картинок производился с усложнением задачи опознания. Более подробное описание этих методик приведено ранее [4], [5]. В дальнейшем данные по устойчивости и концентрации внимания, а также уровню импульсивности были использованы для формирования группы детей с синдромом гиперактивности и нарушения внимания (ГНВ).
Для определения субъективной оценки учителем внимания у ребенка был использован опросник в версии DSMIII [1], [8]. Согласно этому опроснику, при наличии восьми и более симптомов, отмеченных учителем, ребенка относили в группу с синдромом ГНВ. В тех случаях, когда у ребенка отмечались лишь отдельные элементы нарушения внимания, недостаточные для отнесения его к группе с синдромом ГНВ по установленным критериям [1], [2], мы включали его в группу риска по параметру нарушения внимания согласно более мягкому критерию. В этом случае рассматривались три показателя: набор симптомов
125
по опроснику, уровень импульсивности и время поиска отличий в картинках. Если два из трех рассматриваемых показателей имели повышенное значение по отношению к возрастной норме, ребенок включался в группу риска (РНВ). Все остальные дети составили группу "норма ".
В табл. 1 приведены среднегрупповые значения показателей функции внимания для всех анализируемых групп детей. Кроме перечисленных групп, выделенных на основании сравнения показателей внимания, в табл. 1 приведены данные двух обследованных классов, которые различались тактикой педагогического воздействия на учеников обусловленной личностными особенностями преподавателей.
Для выявления успешности обучения детей в школе учителям было предложено выставить среднюю оценку успеваемости детей по пятибалльной системе, в том числе: среднюю оценку по гуманитарным дисциплинам, естественным дисциплинам, а также среднюю совокупную оценку по всем предметам и оценку поведения каждого ребенка. Предполагалось, что при проставлении этих оценок учителя не могли не исходить из субъективного отношения к ученику. Для формирования более объективного описания интеллектуальных возможностей детей был использован тест Векслера [3]. Данные, полученные на основе всех перечисленных методик, сопоставлялись с помощью tкритерия Стьюдента и корреляционного анализа Пирсона.
РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ
Согласно опроснику, заполненному учителями, синдром ГНВ был отмечен в 2 % случаев. Наши более ранние исследования свидетельствуют о том, что среди детей общеобразовательных школ он встречается у 17 % школьников [5], что соответствует литературным данным, описывающим границы выраженности этого синдрома от 2 до 20 % [1], [2]. Можно предположить, что набор детей в класс по отсутствию агрессивности косвенно отразился на эффективности функции внимания. Вместе с этим обнаружилось существенное расхождение в оценках детей учителями двух обследованных классов. Учитель, допускающий более свободное поведение детей
126
в классе (класс А), отметил по опроснику в общей сложности 174 симптома у 33 детей, тогда как в другом классе (класс Б), отличающемся более строгой дисциплиной на уроке, учитель отметил лишь 42 пункта для такого же числа детей.
Таким образом, у детей этих двух классов обнаружено существенное отличие по суммарному количеству симптомов ГНВ (соответственно 2,0 и 0,6; p
В то же время сопоставление успешности обучения детей (согласно оценкам преподавателей) и комплексного определения уровня внимания (на основе всех используемых методик) показало их тесную взаимосвязь. Количество баллов (симптомов) по опроснику оказалось информативным показателем успешности обучения. Сопоставление этих данных с оценками по гуманитарным и естественным предметам, а также с общей средней оценкой и поведением демонстрирует отрицательную корреляционную связь успешности обучения и оценки нарушения внимания по показателям поведения (достоверные значения коэффициента корреляции выявлены для оценки по гуманитарным наукам, общей оценки и отметки по поведению, соответственно, k = 0,36; 0,54; 0,68; p
У 19 % обследованных детей, исходя из комплексной оценки (данные опросника и инструментальных методов), были выявлены отдельные отклонения функции внимания от значений, принятых за норму для данной возрастной группы [5]. Как уже отмечалось ранее, группа, составленная из таких детей, была названа группой риска в отношении нарушения внимания (РНВ). Эти дети, например, получали положительные характеристики по пунктам опросника: "не может спокойно сидеть на месте... ", "на вопросы отвечает, не задумываясь... " и т.д. [1], и таким образом получили более высокие суммарные баллы (см. табл. 1). Кроме того они показали и более высокую импульсивность по сравнению с группой "норма ".
В табл. 2. приведены средние оценки по перечисленным выше предметам для двух групп детей: "норма " и РНВ. Достоверно более низкая средняя оценка в группе РНВ наблюдается только по естественным предметам, хотя и по всем остальным показателям у этих детей оценки ниже. Может возникнуть впечатление, что эта корреляционная связь между данными опросника и успешностью успеваемости обусловлена субъективностью и того и другого (баллы в опроснике проставлялись тем же учителем, что и оценки успеваемости), однако подобная же тенденция отмечена и в результатах психометрической оценки интеллекта детей, которая производилась школьным психологом на основании тестирования. В табл. 2 приведены данные по тем субтестам Векслера, где получены достоверные различия между двумя группами детей, указывающие на худшие результаты в группе РНВ.
Это может свидетельствовать о том, что субъективное описание внимания ребенка не только основывается на самом этом параметре, но и отражает особенности его интеллектуальных возможностей.
Корреляционный анализ между психометрическими характеристиками и показателями внимания, а также оценками поведения детей и их знаний по естественным и гуманитарным
127
предметам выявил ряд достоверных зависимостей. Эти данные по общей выборке для детей двух классов приведены в табл. 3.
Как видно из табл. 3, полученные данные демонстрируют множественные отрицательные корреляции психометрических показателей интеллекта с характеристиками нарушения внимания и положительные связи - с успешностью обучения. Более того, показатели нарушения
128
внимания в большей мере связаны результатами по шкалам, оценивающим невербальный интеллект, тогда как успешность обучения в большей мере отражает его вербальную сторону.
Вместе с тем сравнительный анализ успеваемости и показателей интеллекта в двух классах обнаружил существенное значение используемых учителем критериев в оценке обучения детей (табл. 4).
Как упоминалось выше, класс А отличался от класса Б, с одной стороны, более свободным поведением на уроке, с другой - достоверно более высоким суммарным количеством симптомов синдрома ГНВ, отмеченных учителем. Как видно из табл. 4, успеваемость в классе А несколько ниже, причем по естественным предметам эти различия достоверны. Однако по шкалам интеллектуального теста класс А, напротив, отличается более высокими значениями по ряду субтестов, а по трем из них - значимо. Таким образом, явно просматривается тенденция более высокой оценки учителем успешности обучения для дисциплинированных детей, хотя психометрическая оценка интеллекта указывает на большие потенциальные возможности в обучении для детей со свободным поведением.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Результаты исследования могут подтверждать факт опосредствованной связи нарушения внимания и агрессивности, поскольку отбор детей в специализированную школу по отсутствию агрессивности оказался связанным и с менее выраженными нарушениями функции внимания.
Наши данные также свидетельствуют о роли фактора субъективности в оценке учителем как параметров внимания ученика, так и успешности его обучения. Лучшие оценки и по параметрам внимания, и по школьным дисциплинам получают дети с более прилежным поведением. В то же время, оценивая параметры внимания по опроснику, учителя, повидимому, опираются не только на эффективность функции внимания у детей, но и на косвенные его проявления, отражающиеся в интеллектуальных возможностях детей, что обусловливает тесную корреляцию данных опросника и психометрических исследований интеллекта. Можно также
129
предположить, что нарушения внимания влияют преимущественно на невербальные показатели интеллекта, тогда как его вербальные показатели в большей мере связаны с успешностью обучения. Таким образом, субъективные оценки внимания, производимые учителями, отражают не столько физиологически обусловленные проблемы внимания учеников, сколько результаты их успешности в обучении.
1. Бадалян Л.О., Заваденко Н.Н., Успенская Т.Ю. Синдромы дефицита внимания у детей // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В.М. Бехтерева. 1993. № 3. C. 7490.
2. Заваденко Н.Н., Успенская Т.Ю., Суворинова Н.Ю. Диагностика и лечение синдрома дефицита внимания у детей // Журн. неврологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. 1997. № 1. С. 5761.
3. Измерение интеллекта детей: Пособие для психологапрактика / Под ред. Ю.З. Гильбуха. Киев: РОВО "Укрвузполиграф ", 1992.
4. Разумникова О.М., Балаганский А.И., Петров Р.В. Изучение когнитивной деятельности студентов технического вуза компьютеризированными методами // Развитие личности и проблемы непрерывного образования. Новосибирск: НГТУ, 1997. С. 117
5. Разумникова О.М., Голошейкин С.А. Роль оценки дефицита внимания и гиперактивного состояния в процессах обучения и воспитания // Развитие личности и проблемы непрерывного образования. Новосибирск: НГТУ, 1997. С. 190.
6. Anderson C.A., Hinshaw S.P., Simmel C. Mother - child interactions in ADHD and comparison of boys: Relationships with overt and covert externalizing behaviour // J. Abnorm. Child Psychol. 1994. V. 22. N 2. P. 247265.
7. Barkley R.A., DuPaul G.J., McMurray M.B. Attention deficit disorder with and without hyperactivity: Clinical response to three dose levels of methylphenidate // Hertzig M.E., Farber E.A. (eds.) Annual progress in child psychiatry and child development. N.Y.: Brunner mazel Publ., 1992. P. 548571.
8. Diagnostic and statistical manual of mental disorders // Am. Psychiatric Association. 3rd ed. Washington, DC: Amer. Psychiatric Ass., 1987.
9. Kagan J. Reflection - impulsivity: The generality and dynamics of conceptual tempo // J. Abnorm. Psychol. 1965.V. 77. P.1724.
10. Kinteberg B.A., Magnusson D. Aggressiveness and hyperactive behaviour as relate to adrenaline excretion // Eur. J. Personal. 1989. N 3. P. 8193.
11. McGee R., Williams S., Silva P.A. Behavioural and developmental characteristics of aggressive, hyperactive and aggressivehyperactive boys // J. Am. Acad. Child Psychiatry. 1984. N 23. P. 270279.
12. Tremblay R.E. et al. Predicting early onset of male antisocial behaviour from preschool behavior // Arch. Gen. Psychiatry. 1994. V. 51. P. 732739.
13. Weinberg W.A., Brumback R.A. The myth of attention deficit - hyperactivity disorder: Symptoms resulting from multiple causes // J. Child Neurol. 1992. V. 7. N 4. P. 431445.
Поступила в редакцию 13.X 1999 г.
источник неизвестен
Поделиться
