СИТУАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ КАК ПРОДУКТИВНЫЙ КОНФЛИКТ

СИТУАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ КАК ПРОДУКТИВНЫЙ КОНФЛИКТ

Б.И. ХАСАН, П.А. СЕРГОМАНОВ

В современных психологических исследованиях можно выделить три понимания конфликта.

В рамках социальнопсихологической традиции конфликт рассматривается как такой случай социального взаимодействия людей или групп, который несет в себе деструктивный потенциал, разрушает межличностные и межгрупповые взаимоотношения, приводит к распаду социальнопсихологических структур и негативным переживаниям (стрессу). Это понимание хорошо представлено в литературе, и мы не будем на нем останавливаться [5], [6], [8], [9], [13], [14]. Важно отметить отношение к конфликту, которое прямо вытекает из такого понимания. Это отношение избегания, с одной стороны, и с другой - предупреждения конфликта. Страх перед деструктивностью конфликта пронизывает подобные работы и направляет выбор предмета исследования и практики. "Порочность " таких представлений заключается в том, что они апеллируют к точкам распада, игнорируя генезис, а практика работ напоминает симптоматическое лечение.

В психоанализе и психодинамических подходах конфликт понимается как энергетическая основа личности, составляющая ее мотивационное ядро. Причины человеческих поступков и переживаний всегда конфликтны, а онтогенез построен на разрешении конфликтов [15], [17], [18], [22]. В создании рабочего альянса психоаналитиком явно обозначена методология конструирования конфликта с содержимым бессознательного, где аналитик искусственно выступает как сторона в экстрериоризированном конфликте невротического происхождения. Психоаналитик выступает и как ресурс разрешения этого конфликта [15], [18].

Третье понимание начало складываться в культурноисторической теории Л.С. Выготского [3], а также характерно для исследований продуктивного (творческого) мышления [1], [11] и представляет конфликт как механизм развития человеческой деятельности. Здесь отчетливо выступает логика построения и удержания конфликта [3; 200]. Мы придерживаемся именно этой точки зрения и разрабатываем именно такой подход в образовании.

Данная работа представляет собой попытку определения предмета анализа и проектирования для построения образовательного процесса. Необходимость развернутого представления и операционализации конфликта для учебного процесса задается двумя моментами: 1) разрешение противоречий учебного материала является ядром учебного процесса, 2) управляемость учебного процесса задается осознанным конструированием конфликтов.

Для операционализации понятия необходимо представить феномены конфликтного взаимодействия в открытом виде.

Исходя из этого, задачами данного исследования являются: 1) вскрытие конфликтной структуры учебной ситуации в младшем школьном возрасте, 2) определение формы удержания конфликта, 3) определение признаков конфликта. Самостоятельной задачей явилось выявление динамики конфликтов в младшем школьном возрасте от I ко II классу.

В связи с поставленными задачами обратимся к разным пониманиям конфликта, имеющим смысл в образовании.

80

Для психоанализа конфликт является ядерным механизмом развития личности. З. Фрейд [18] и А. Фрейд [17] указывают на конфликтную природу аффективного развития ребенка. При этом сторонами, вступающими в конфликт, являются слои (инстанции) самой личности. Ключевую роль здесь играет процесс вытеснения. На основе чувства тревоги образуются защитные механизмы как процессы совладания "Эго " с этим чувством [17]. Конфликт появляется как симптоматика сопротивления, а его ядерным предметом является вытесненное.

В исследованиях продуктивного (творческого) мышления конфликт рассматривается как ситуация, предшествующая продвижению мысли в предметном слое и генерализующая это продвижение. Описания фазы "тупика " в творческом процессе очень хорошо это показывают [1; 145146], [11; 180181].

Л.С. Выготский, говоря о культурном развитии арифметических операций, прямо отмечал, что усвоение ребенком культурных форм обращения с предметным арифметическим материалом обладает специфичностью в том смысле, что оно (усвоение) всегда носит конфликтный характер, "всегда происходит столкновение его [ребенка] арифметики и арифметики взрослых " [3; 202]. Разрешение этого конфликта является тем процессом, который ведет к освоению культурных способов действия с арифметическими знаками. Та же мысль вложена в понимание развития произвольного внимания [3; 215216].

Интересно отметить, что Ж. Пиаже также указывает на противоречивость, конфликтность развития. Основа умения рассуждать логично для Ж. Пиаже лежит (в генетическом плане) в отношениях "одновременной дифференциации и реципрокности, т.е. в отношениях дифференцированных и связанных между собой различных точек зрения на один предмет. Дифференцированность ego и alter является предпосылкой и основанием возможности установления таких отношений " [12; 219220].

В контексте культурноисторической концепции Б.Д. Эльконин полагает, что поляризации должны лежать в основании проекта образовательного пространства. Работа взрослого заключается в предъявлении этих поляризаций ребенку. Взрослый (учитель) выступает посредником в оформлении и столкновении проектируемых поляризаций [25].

Учение в культурноисторической концепции понимается как предъявленность содержания его участникам через "сопротивление " и преодоление материала, на котором разворачивается взаимодействие (см., напр., [23; 129]). Для психоанализа это положение также является справедливым [18; 357].

Важно отметить, что за "сопротивлением " и в культурноисторической концепции, и в психоанализе скрывается конфликт как предмет анализа и технического конструирования.

Исследователи творческого мышления традиционно используют задачи на сообразительность, которые, с одной стороны, облегчают их принятие испытуемым за счет кажущейся легкости, а с другой - приводят его к невозможности действовать стереотипно, провоцируя столкновение стереотипного действия со скрытым разрывом в материале, т.е. к скрытому конфликту.

Учебная ситуация учения также конфликтно организована. Она характеризуется противопоставлением несовершенных (некультурных, натуральных) способов поведения ребенка совершенным (культурным, искусственным) способам поведения взрослого на одном и том же материале, по поводу одного и того же предмета взаимодействия и разворачивается как коллизия и конфликт, на преодоление которого направлены усилия ребенка [23; 42]. Внешняя картина поведения ребенка в такой ситуации выглядит как сложная система полиадресных пробующих действий, имеющих разные основания. Положительное разрешение конфликта зависит от конфликтной компетентности педагога - умения различать и выделять основания детского конфликта.

81

Таким образом, можно принять гипотезу о том, что учебная ситуация построена как конфликт, как столкновение деятельностей, приводящее во взаимодействии к возникновению нового содержания, соответствующего целевым установкам участников [19], [21].

В рассмотрении сложного и вместе с тем целостного процесса взаимодействия на уроке мы воспользовались подходом, предложенным Н.Г. Алексеевым для анализа процессов творческого мышления [1; 135]. Сам процесс взаимодействия при таком подходе может пониматься как разворачивающийся одновременно в разных, не сводимых друг к другу аспектах. Целостность взаимодействия задается как движение, обусловленное разными видами преобразуемого материала. При этом каждый вид материала имеет свою специфику.

Организованность же взаимодействия как целого, его композиция определяется позиционностью его участников, характером их самоопределения относительно материала и "внутри " материала[1].

Методика должна удовлетворять двум требованиям: 1) решение задачи должно достигаться в результате согласованных совместных действий; 2) решение задачи должно быть лично значимым. Эти два признака характеризуют процесс решения распределенной задачи. Таким образом, методика моделировала ситуацию решения учебной задачи коллективным субъектом в аспекте разворачивания основных направлений взаимодействия.

Такая задача предлагалась парам детей 911 лет. Идея эксперимента состояла в том, чтобы сначала выделить признаки конфликтного взаимодействия, а затем реконструировать конфликты, разворачивающиеся в дискуссии на уроке. Они должны были собрать каждый на своем поле рассогласованные изображения схем человеческих лиц - рожиц. Испытуемые были отделены друг от друга непрозрачным экраном и не имели возможности видеть друг друга, но могли договариваться. Экспериментальный материал был сделан так, что если один из детей собирал на своем поле схему, то у партнера зеркальная схема по отношению к первой рассогласовывалась (см. рисунок).

Мы анализировали речевые программы испытуемых, отражающих их взаимодействие. В эксперименте именно высказывание было способом организации взаимодействия.

Необходимо было ответить на следующие вопросы. Куда и с чем ребенок обращен во взаимодействии? На что направлена его активность, каково ее содержание и чему она противостоит?

Весь ход эксперимента записывался на видеоленту, а затем высказывания анализировались соответственно поставленным вопросам.

Эксперимент показал, что в структуре конфликта можно различить: 1) материал взаимодействия (различные высказывания), 2) производимые с этим материалом преобразования, 3) основания действий преобразования, 4) инстанцииносители действий как единство основания действия и самого действия.

В динамике конфликта всякий раз прослеживались три последовательные стадии: 1) возникновение конфликта от момента взаимной зависимости в манипулировании, 2) процесс преобразования материала как последовательность проб решения возникающих рассогласований, 3) окончание конфликта, представленное признаками автономии действий и имеющее решение.

В соответствии с выделенной структурой конфликта мы обнаружили пять

82

не сводимых друг к другу конфликтных факторов.

Описание факторов

I фактор - материалом конфликта является статус в иерархизированной системе отношений. Конфликтная ситуация появляется при интерпретации взаимодействия и/или собственных действий как угрожающих фактически установившемуся, или субъективно представляемому статусу, или как помеха в процессе формирования желаемого статуса. Сталкиваются действие приближения и действие удаления желаемого статуса. Конфликт разворачивается как внешний, межличностный. Одна из сторон непременно наделяется экспертной функцией, т.е. от нее зависит признание или непризнание статусного положения. Характер взаимодействия определяется как защита, доказывание или формирование статуса.

II фактор - материалом конфликта является идентичность, принадлежность: "Я такой же (такая же), как... "; "Я не хуже, чем... "; "Я соответствую критериям группы ". Конфликтная ситуация появляется при интерпретации внешнего отношения как отвергающего, дискриминирующего, дистанцирующего. Сталкиваются действия: с одной стороны - реализацииоформления идентичности, с другой - отвержение идентичности через проблематизацию идентификационного признака или критерия. Конфликт разворачивается как внешний, межличностный. Одна из сторон выступает как репрезентирующая идентификационную группу. Характер взаимодействия определяется как реализация (апелляция к) идентификационных признаков.

III фактор - материалом конфликта является присвоенная разрывность в некотором внешнем предметном материале. Конфликтная ситуация появляется как вопрос для себя: "Каким образом восстановить целостность (непрерывность) предметного материала? " Здесь сталкиваются образ инерционного действия, реализующегося по образцу без учета внешней разрывности, и, как контракт, образ действия, останавливающего инерцию и имеющего своим предметом разрыв. Конфликт разворачивается как внутренний и представляет собой с содержательной стороны преодоление "сопротивления материала " за счет мобилизации, отыскания, создания ресурса, с помощью которого ликвидируется разрыв и восстанавливается целостность образа или непрерывность движения. В конфликте участвуют потенциально равные Яинстанции, чье столкновение определяется априорной ценностью предметной компетенции.

IV фактор - материалом конфликта является чувство самоценности. Конфликтная ситуация появляется как реакция на извне спровоцированный процесс снижения самооценки, т.е. как ответ на неудачу. В качестве контракта выступает психозащитное поведение, сопротивляющееся ухудшению самоотношения. Конфликт разворачивается как внутренний, в котором участвуют потенциально неравные Яинстанции, так как одна из них, действующая на снижение, пользуется ресурсом сверхЯ, а другая, защищающаяся, - ресурсомопытом Я. Характер взаимодействия определяется возможностями Я к сохранению самооценки путем отрицания негативных характеристик, дискредитации значимости ситуации и т.п.

V фактор - материалом конфликта является чувство ответственности. Конфликтная ситуация появляется как последствие какойлибо неуспешности, недостижения предполагаемого результата, либо как предвосхищение такого недостижения. В конфликте сталкиваются действия, направленные на реализацию ответственности (исполнение самосанкционирования) и избегания санкций. Конфликт разворачивается как внутренний с участием инстанций Я, располагающих потенциально неравным ресурсом, так как одна инстанция, реализующая ответственность, оперирует интериоризированной социальной нормативностью, другая обращена к либидозной энергии. Характер взаимодействия определяется как выбор - отвержение достаточной санкции из имеющегося диапазона,

83

соответствующей переживаемому чувству вины.

Всего было проанализировано около 2000 высказываний. Количество высказываний в протоколах варьировало от 20 до 150.

На основании анализа протоколов и видеозаписей были выделены описанные критерии определения факторов:

а) по направленности высказывания, его адресованности:

к себе (например, "Так... что-то я тут не очень понял... а если я попробую вот так ");

к партнеру (например, "Эй, ты что там делаешь, дай я сначала составлю ");

к экспериментатору (например, "А что он мне все ломает ");

б) по типу сопротивляющегося материала:

межличностные и самоотношения, когда испытуемые "работали с людьми " или с собой (например, "Мы с тобой выйдем, и я тебе объясню ", "Ой, опять я что-то... ");

содержание задания, когда испытуемые работали с предложенной экспериментатором задачей (например, "Давай эту полоску сюда [подвинем] ", "А если я сделаю так... интересно... ");

в) по характеру высказывания:

продуктивноконгруэнтный, когда испытуемые выполняли именно то задание, которое давал им взрослый, или то, которое они находили во внешней ситуации, в ситуации протекающего эксперимента, и само действие было исполнением этого задания (преодолением возникающего рассогласования). Здесь главным признаком служило то, что детерминанта рассогласования (конфликта) находилась в ситуации и могла быть объяснена без привнесения контекста личностного развития ребенка, без обращения к его прошлому (например, "Давай так сделаем. Ты будешь двигать вот эти полоски, а я буду двигать эти ", "А другие дети решили эту задачу? "). Некоторые дети вели себя так, что их поведение нельзя было объяснить из ситуации, это не относилось нами к продуктивномуконгруэнтному характеру действия;

продуктивнозащитный, когда испытуемые защищались от какойлибо интервенции, и реакция, действие решало задачу защиты атакованной самооценки или самоотношения (например, "А что он мне все полоски ломает? Я не буду так делать [задание]. Пусть он перестанет ");

деструктивный, когда внешнее действие фрустрировалось и разрушалось и испытуемые были "заняты " внутренней работой переживания ситуации неуспеха с обвинениями в собственный адрес (например, "У меня ничего не получается [бормочет] и не получится ").

ОЦЕНКА ВЫСКАЗЫВАНИЙ

Если высказывание ребенка можно было оценить как продуктивноконгруэнтное, направленное на себя и содержащее задание экспериментатора, то мы относили его к III фактору. Если действие можно было оценить как продуктивноконгруэнтное, направленное соученику и решающее задачу установления отношений - ко II фактору. Если действие можно было оценить как продуктивноконгруэнтное, направленное экспериментатору и решающее задачу установления/подтверждения собственного статуса, то мы относили это действие к I фактору. Если действие можно было оценить как продуктивнозащитное, направленное на себя и содержащее материал самоотношений - к IV фактору. И, наконец, если действие можно было оценить как деструктивное по своему характеру, направленное на себя и содержащее материал самоотношений - к V фактору.

При этом трудность отнесения состояла в том, что многие действия содержали в себе не один адресат и не один материал, а сразу два или три. Такое действие оценивалось как принадлежащее разным факторам одновременно, с пропорциональной количественной оценкой, т.е. присваивался не 1 балл, как в случае однозначного отнесения, а по 0,5 или 0,3 балла каждому фактору.

84

На пересечении трех критериев появляется тот или иной фактор. Выделение критериев решало задачу выделения факторов и определения их границ.

Далее мы предположили, что взаимодействие на уроке - учебнопредметное и социальномежличностное - всегда имеет конфликтный характер и содержит пять основных факторов, различающихся по материалу конфликта, инстанциямносителям конфликтующих действий и по исходам конфликтов.

Отсюда можно по выделенным в предварительном исследовании критериям описать взаимодействие на уроке как пять факторов конфликта и проследить особенности разворачивания того или иного фактора методом поперечных срезов.

Для наблюдения и анализа мы взяли I и II классы школы № 106 "Универс " Красноярска, обучающиеся по программе Эльконина - Давыдова и имеющие дискуссионные формы обучения. Мы фиксировали количество высказываний, относящихся к тому или иному фактору по выделенным критериям.

Всего было проанализировано шесть уроков в I и шесть уроков во II классах. Общее количество проанализированных высказываний составило почти 2000. Количество высказываний в протоколах варьировало от 109 до 210. Все уроки проводили учителя развивающего обучения высокого уровня.

ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ

Основные затруднения в наблюдении конфликта связаны со скрытостью основания конфликта и множественностью вовлеченного него материала. Поэтому обнаружение конфликтной структуры учебной ситуации проводилось через анализ возникающих рассогласований и трудностей во взаимодействии детей, т.е. тех мест взаимодействия, которые поворачиваются к нам своей конфликтной стороной, но, как правило, не имеют характеристик развернутого процесса. Для того чтобы развернуть конфликтные точки взаимодействия и облегчить выделение рассогласований, имеющих основания не в учебнопредметном материале, была проведена методика, инициирующая ведение переговоров детьми. Фактически такой прием аналогичен требованию "решения вслух " для взрослых испытуемых, решающих задачу в исследованиях творческого мышления [1]. Это позволило наблюдать открытый и вербально представленный процесс взаимодействия.

В протоколах предварительного исследования (почти 90 %) дети при возникновении рассогласований начинали работу по согласовыванию своих представлений о дальнейшем взаимодействии. Прежде чем совершать манипуляции с материалом методики, они планировали и проговаривали предстоящее действие. Переговорная процедура как форма удержания конфликта оказалась адекватной цели исследования. Для дальнейших исследований, следовательно, можно предположить, что всякое задание с взаимной зависимостью участников и предметом общей работы может быть применено при изучении конфликта.

Определение наблюдаемых признаков конфликта в целом подтвердилось через опрос учителей по особенностям поведения детей, "застревающих " на том или ином материале конфликта (факторе), однако нуждается в подтверждениях, добытых с помощью других методов. Например, тематические рисуночные проекции могут обнаружить конфликты разных факторов.

Динамика конфликтов в детских взаимодействиях показывает значительные изменения в смене сопротивляющегося материала. Это может означать, что дети проходят в освоении разного типа материала определенные этапы. Предварительные опросы учителей также подтверждают это. Данные по динамике представлены в таблице.

Из таблицы видно, что от I ко II классу: а) значительно снижается количество конфликтов в иерархической системе отношений (15,5 %), б) значительно возрастает количество конфликтов в учебнопредметном материале

85

(+20 %), в) снижение количества защитных реакций составляет 7 %; г) изменений по количеству конфликтов II и V факторов практически нет (0 и 2 % соответственно).

Таблица

Распределение высказываний испытуемых по факторам (видам материала)*

Можно предположить, что конфликты вертикальных отношений (I фактор) играют большую роль во взаимодействии первоклассников на уроке. Большая часть из них разрешается к концу II класса, т.е. наблюдается тенденция стабилизации отношений с учителем и статуса детей в отношении к учителю.

Конфликты учебнопредметного типа (III фактор) "набирают обороты ". Явно обозначена тенденция к их генерализации и заполнению ими значительного пространства урока при уменьшении доли остальных конфликтов.

Конфликты самоотношений, имеющих внешнюю картину психозащитного поведения (IV фактор) снижаются почти в три раза, что может свидетельствовать об увеличении толерантности участников друг к другу.

Конфликты самоотношений, направленные на реализацию по типу самосанкционирования, совершенно незначительно представленные в I классе, исчезают ко II, что может говорить о возрастании реалистичности и адекватности детей во взаимодействии на уроке.

Таким образом, можно заключить, что на возрастном интервале от 7 до 8 лет на уроках дети существенно изменяют предмет своей "работы ". Если на конец первого года обучения отношение двух ведущих факторов (I и III) составляет 1/2, то на конец II класса это отношение составляет почти 1/7, что говорит о том, что дети значительно больше начинают решать учебнопредметные задачи, чем задачи отношений. В центр урока выдвигается разрешение конфликтов III фактора. Разрешение других конфликтов отодвигается на периферию и не является столь актуальным.

1. Алексеев Н.Г. Применение психологических моделей мышления в изучении творчества шахматистов // Исследование проблем психологии творчества / Отв. ред. Я.А.Пономарев. М.: Наука, 1983.

2. Василюк Ф.Е. Психологический анализ преодоления критических ситуаций: Автореф. канд. дис. М., 1981.

3. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 3. М.: Педагогика, 1983.

4. Гришина Н.В. Давайте договоримся: Практ. пособие для тех, кому приходится разрешать конфликты. СПб.: Сова, 1993.

5. Гришина Н.В. Закономерности возникновения межличностных производственных конфликтов: Автореф. канд. дис. Л., 1978.

6. Донцов А.И., Полозова Т.А. Проблема конфликта в западной социальной психологии // Психол. журн. 1980. Т. 1. № 6. С. 119 133.

7. Ершов А.А. Социальнопсихологические аспекты конфликтов // Социальная психология и социальное планирование / Под ред. Е.С.Кузьмина, А.А.Бодалева. Л.: Издво ЛГУ, 1973.

8. Конфликты в школьном возрасте: пути их преодоления и предупреждения. М.: МОПИ им. Крупской, 1986.

9. Конфликты: сущность и преодоление: Метод. рекомендации в помощь студентам пединститутов, университетов, учителям. М.: МГИУУ, 1990.

10. Корнелиус Х., Фейр Ш. Знакомство с понятием конфликт // Хрестоматия по социальной психологии / Сост. Т.В.Кутасова. М.: Международная пед. академия, 1994.

11. Мышление: процесс, деятельность, общение. М.: Наука, 1982.

12. Пиаже Ж. Избр. психол. тр. М.: Международная пед. академия, 1994.

13. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. М.: Просвещение, 1991.

14. Рыбакова М.М. Особенности педагогических конфликтов // Хрестоматия по социальной психологии / Сост. Т.В.Кутасова. М.: Международная пед. академия, 1994.

15. Урсано Р., Зонненберг С., Лазар С. Психодинамическая психотерапия: Краткое руководство. Психологическая и психоаналитическая библиотека / Под ред. А.И. Белкина, С.И. Съедина. М., 1992

86

.

16. Фишер Р., Юри У. Путь к согласию или переговоры без поражения. М.: Наука, 1990.

17. Фрейд А. Психология "Я " и защитные механизмы. М.: ПедагогикаПресс, 1993.

18. Фрейд З. Психология бессознательного. М.: Просвещение, 1989.

19. Хасан Б.И. Конфликт и его разрешение - условие реального самоопределения // Проблемы самоопределения молодежи. Красноярск, 1987.

20. Хасан Б.И. Война с конфликтом (критика методологических оснований психологических исследований и разработок) // Прикладная психология: опыт и перспективы. Красноярск, 1990.

21. Хасан Б.И. Психотехника конфликта и конфликтная компетентность. Красноярск: Издво КрасГУ, 1996.

22. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ. М.: Изд. группа "Прогресс "; Универс, 1993.

23. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993.

24. Эльконин Д.Б. Избр. психол. произв. М.: Педагогика, 1989.

25. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. М.: Тривола, 1994.

Поступила в редакцию 1.XII 1998 г.

[1] В задачи данной статьи не входит анализ композиции или организованности взаимодействия.

источник неизвестен

Рубрика: 
Ключевые слова: 
+1
0
-1