ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ВВЕДЕНИЯ СТУДЕНТОВ В ПРОФЕССИЮ ПЕДАГОГА
В.И. СЛОБОДЧИКОВ, Н.А. ИСАЕВА
Предлагаемая вниманию читателей статья излагает опыт психологопедагогического проектирования условий профессионализации студентов первого курса педуниверситета. В основе образовательного проекта - возрастные нормативы личностного развития в юности. Публикуя данную работу, редакция планирует открыть новую рубрику "Психология в высшей школе ". Степень заинтересованности читателей в появлении такой рубрики должны показать материалы, связанные с проблемами преподавания психологии (новые программы и курсы, оригинальные приемы и методы и т.д.), которые мы рассчитываем получить от преподавателей психологии.
Задача подготовки профессионалов для основных сфер человеческой деятельности в современной социокультурной ситуации приобрела особую актуальность. Деятельность профессионала противопоставляется активности исполнителя и узкого специалиста. Профессионал как субъект труда в отличие от исполнителя сам ставит цели деятельности, определяет пути и средства их достижения, несет ответственность за последствия ее реализации. В отличие от специалиста профессионал владеет деятельностью в целом, удерживает ее предметность в многообразных практических ситуациях, способен к построению деятельности, ее изменению и развитию.
Подготовка профессиональных педагогов диктуется кардинальными изменениями, происходящими в российском образовании. В обществе появились новые ценности саморазвитие, самообразование и самопроектирование личности, ставшие основой новой парадигмы в педагогике личностно ориентированного образования. Существенно расширилось пространство педагогической деятельности. Традиционная система педагогического образования, ориентированная на подготовку специалистовпредметников, уже не способна
73
удовлетворить запросы современной педагогической практики.
В новых социальнопедагогических условиях требуется педагогпрофессионал. В отличие от учителяспециалиста педагогпрофессионал, вопервых, является субъектом педагогической деятельности, а не носителем совокупности научных знаний и способов их передачи; вовторых, ориентирован на развитие человеческих способностей, а не только на трансляцию знаний, умений и навыков; втретьих, умеет практически работать с образовательными процессами, строить развивающие образовательные ситуации, а не просто ставить и решать дидактические задачи.
Однако в настоящее время не разработаны модельные представления о содержании практики образования педагоговпрофессионалов, отсутствуют соответствующие образовательные программы. Социальная потребность в педагогахпрофессионалах, необходимость разработки модели нового педагогического образования и программ профессионализации будущих педагогов стимулирует и актуализирует психологопедагогические исследования в данной области. В последние годы появился ряд серьезных работ, посвященных проблемам развития педагогического образования [4], [5], [10], [14].
Процессы профессионализации развернуты во времени и имеют специфические этапы. В психологопедагогической литературе указывается на важное значение вхождения человека в профессиональную деятельность на этапе ее освоения [1], [7], [12]. Общеизвестны субъективные трудности начального периода профессионального образования [6], [9]. Однако в педвузе отсутствуют курсы и программы, вводящие студентов в профессию педагога. В данной статье представлены теоретические основы разработки образовательной программы "Введение в педагогическую профессию ", сама программа и опыт ее реализации со студентами первого курса педуниверситета.
С поступлением в высшее учебное заведение процесс профессионального самоопределения не прекращается и осуществляется на протяжении всех лет обучения. Но в этом процессе есть свои пики и "точки роста ". Важнейший из них первый год обучения: в этот период происходят значительные изменения идеальных представлений о профессии, о ее целевых и смысловых составляющих [1]. В связи с этим актуальной задачей педвузов является целенаправленное формирование профессиональных представлений у студентовпервокурсников. Наши собственные исследования показывают, что без специальной работы целостное представление о профессии подчас не складывается даже у выпускников педвуза [11].
В ряде исследований указывается на необходимость самостоятельного пропедевтического курса, вводящего в профессию педагога [15], [16], описывается опыт такого введения [3], [15]. Вместе с тем в работах по этой проблеме отсутствует психологопедагогическое обоснование действительной целесообразности пропедевтического курса по введению в профессию, не рассматриваются возможные концепции и программы такого курса.
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
Создание отсутствующей в настоящий момент необходимой практики образования или ее отдельного фрагмента предполагает новые способы
74
работы с самим образованием и внутри него. Из возможных способов такой работы наиболее перспективным сегодня является метод проектирования. В предельно общем определении проектирование это идеальное конструирование (замысел) и практическое воплощение (реализация) того, что возможно, или того, что должно быть; а также рефлексивное соотнесение (коррекция) замысла и последствий его реализации.
Проектирование в образовании это прежде всего процесс "выращивания " новых форм общности педагогов и учащихся, педагогической общественности, разработка новых содержаний и технологий образования, новых способов и техник педагогической деятельности и мышления [2], [18]. Для нас объектом проектирования выступил образовательный процесс на этапе вхождения студента в профессиональное образование и в профессию. Проект и программа образовательного процесса как продукт проектирования не только включали в себя содержание нашего курса, но и задавали пространство "встречи " Педагога и Студента, формировали их событийную общность, задавали цели и средства развития участников "встречи ".
Любая образовательная практика должна строиться на нормах и закономерностях психического развития человека в том или ином возрастном периоде. В психологии развития возраст является одной из фундаментальных категорий [9], [17]. Категория возраста имеет особое значение при построении личностно ориентированной, развивающей образовательной практики, внутри которой планы и программы обучения, предметные знания, учебная деятельность рассматриваются как средства, способы и формы становления базовых способностей субъекта образования. Сами эти способности, специфические для определенных ступеней, периодов и стадий развития субъективности, должны задаваться и определяться как возрастнонормативные.
Студенческий возраст, имеющий как правило, временные границы от 17 до 21 - 22 лет, открывает ступень индивидуализации и совпадает с периодом кризиса юности [17]. Данный кризис это, с одной стороны, кризис рождения, связанный с вхождением в новый образ жизни, приобщение к ценностнозначимым общественным формам деятельности (в частности, профессии), а с другой фактический разрыв идеала и реальности, который может быть преодолен только практически в реальном самоопределении [19].
Ступень индивидуализации представляет собой особый этап в духовной жизни человека, он связан с поиском своей укорененности в мире, приобщенности к нему, с выработкой собственного мировоззрения, с определением своей самобытности и уникальности. Студенческий возраст это начало становления подлинного авторства в определении и реализации собственного взгляда на жизнь и индивидуального способа жизни.
В этот период актуальны вопросы о смысле жизни вообще и смысле своей жизни, о назначении человека, о собственном Я. Отсюда интерес к этическим проблемам, психологии самопознания и самовоспитания [13]. В связи с доминированием в сознании студентов экзистенциальных вопросов в избранной профессии в первую очередь вычленяются вопросы назначения и сущности профессии, ее культурной и общественной ценности, профессиональных норм, способов самоопределения. С первых шагов
75
обучения в педвузе перед студентом необходимо ставить вопросы определения себя в культуре и реализации себя в профессии.
В соответствии с этим смысл образовательной программы должен быть связан с организацией пространства личностного самоопределения, и ведущая роль здесь несомненно принадлежит педагогу. Построение образовательной ситуации предполагает системное проектирование учебного содержания, способов учебной деятельности, взаимоотношений субъектов образовательного процесса. Ситуация строится многопланово в ее предметносодержательном, деятельностноорганизационном, социальнопсихологическом и структурнодинамическом аспектах. Проектирование проблемноигровых, учебнопрофессиональных ситуаций является наиболее адекватной формой разработки и реализации курса, вводящего студентов в педагогическую профессию. Особая предметность курса сама профессиональная деятельность (а не предметное знание) строится совместными усилиями преподавателей и студентов и предполагает специфическое содержание и технологию его развертывания.
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА "ВВЕДЕНИЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ
ПРОФЕССИЮ "
Принципом конструирования образовательной программы по введению в педагогическую профессию выступило сопряжение двух контекстов: социокультурного контекста педагогической деятельности и контекста личностного самоопределения будущего педагога ( "Я в профессии " или "Я как педагог "). Изначально курс строится не как совокупность готовых знаний, которые необходимо освоить слушателям, а как система образовательных ситуаций, в которых студенту предоставлена свобода выбора выбора личностных смыслов, позиций, материала и средств для самоопределения и самореализации. Таким образом выстроенная образовательная программа не определяет жестко предметного содержания оно строится совместными усилиями педагога и студентов. Поэтому мы представляем описание образовательной программы в виде основных тем или сюжетов курса.
1. Выбор профессии педагога. Почему люди выбирают профессию педагога? Мотивы педагогической деятельности. Мой выбор профессии педагога.
2. Педагог в обществе, истории, культуре. Социокультурная ситуация в образовании. Культурноисторическая миссия педагога. Перспективы педагогической эволюции общества и педагогической профессии.
3. Специфика педагогической профессии. Содержание и особенности педагогической профессии. Педагогическая профессия и специальность. Педагогическая квалификация. Профессиограмма труда учителя.
4. Построение модели профессиональной деятельности педагога. Профессия и личность. Профессионально важные качества личности. Идеальная модель педагогической деятельности и ее составляющие.
5. Профессиональное самопознание, самообразование, саморазвитие. Понятие профессионального самопознания, самообразования, саморазвития. Направления, содержание, формы профессионального самообразования.
6. Разработка коллективных и индивидуальных программ самообразования и саморазвития. Понятие программы самообразования. Примерные программы самообразования и саморазвития.
76
7. Проектирование образовательных программ школ и программ их развития. Понятие образовательной программы школы. Понятие программы развития школы. Проекты образовательных программ школ и программ их развития.
Образовательная программа "Введение в педагогическую профессию " была разработана в двух формах: проблемнопроектные семинары и организационнодеятельностная игра.
I. Курс в форме проблемнопроектного семинара построен как комплекс сценариев, представляющих собой своего рода "картины " взаимодействия участников конкретных образовательных ситуаций. В каждом занятии указаны его цели, дидактический материал, форма проведения, расположение (композиция) в группе, описан краткий сценарий его проведения.
Состав подгрупп на всех занятиях изменялся по желанию студентов. Это позволяло студентам ближе познакомиться друг с другом, установить деловые и личные отношения. Семинар оказался эффективной формой установления межличностных связей и отношений в группе. К каждому занятию студенты готовили небольшие (на 5 - 7 мин) сообщения и доклады, в которых рассматривались различные точки зрения отдельных ученых, педагогов, психологов. Личные знания студентов, намеченные в группе подходы сопоставлялись с существующими в науке и в педагогической практике способами решения проблем. Студенты с первых же занятий понимали, что на проблемнопроектном семинаре любая точка зрения имеет право на существование. Они убеждались, что многие проблемы образования, педагогической профессии, освоения и реализации педагогической деятельности не имеют готового, общепринятого решения. На семинаре это проявлялось в активном обсуждении разных точек зрения, в доминировании конструктивных предложений над критикой, в разработке различных проектов, в предложении оригинальных форм решения актуальных педагогических проблем.
Содержательность семинара в решающей степени зависела не только от активности его участников, но и от характера установившихся взаимоотношений преподавателя и студентов, от их взаимопонимания. На первых занятиях для студентов было непривычно, что педагог не читает лекций, не объясняет, не требует от них отчетов, не контролирует их работу, а выступает организатором групповой работы, управляет процессами взаимодействия, дискуссией, помогает в оформлении мыслей, суждений. На последующих занятиях такой характер взаимоотношений стал обычным; педагог не воспринимался студентами как все знающий, с его мнением можно было не соглашаться, оспаривать его.
II. Образовательная программа в форме организационнодеятельностной игры (ОДИ) представляет собой оргпроект и программу самой игры. Тематическое планирование игры строилось по логике движения от студента к профессии ( "Выбор профессии педагога "), исследования самой профессии ( "Педагогическая профессия: специфика, виды, содержание, перспективы ", "Разработка модели педагогической деятельности "), движения от профессии к учащемуся ( "Разработка проектов по запуску процессов профессионального образования и самообразования ", "Программа профессиональнопедагогического образования в Тульском госпедуниверситете "). Каждый день игры строился по единому принципу:
77
сначала шла групповая работа, на которой определялся собственный подход к общей теме дня, а затем проходило общее заседание с обязательными докладом от каждой группы и его обсуждением. С учетом контингента играющих для ориентации в теме дня предлагался своеобразный план (схема) групповой работы.
Отличительной особенностью проведения ОДИ "Введение в педагогическую профессию " является включение в программу лекций по теме игры и методологических консультаций. Лекции были посвящены содержательным вопросам педагогической профессии: "Социокультурная ситуация в образовании. Культурноисторическая миссия педагога ", "Педагогическая профессия и личность ", "Педагогическое самоопределение, самообразование, самовоспитание ". На методологических консультациях рассматривались вопросы участников игры о способах и методах работы на ОДИ, демонстрировались средства и техника мышления, обсуждалась возможность использования ОДИ как метода решения педагогических проблем и особой формы профессионального обучения. В этом же ряду следует рассматривать "Памятку участнику ОДИ ", которая вручалась вместе с программой и регламентом игры.
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЭФФЕКТИВНОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ
Оценка эффективности реализации образовательной программы "Введение в педагогическую профессию " в форме проблемнопроектного семинара и организационнодеятельностной игры осуществлялась как по ходу проведения семинара и игры, так и по итогам занятий. В качестве специальных методов оценки эффективности образовательной программы нами использовались беседа, консультации, анкета, анализ записей семинара и игры.
Воздействие семинара и игры на их участников многопланово. Можно выделить общие, типичные результаты, которые мы проиллюстрируем высказываниями самих студентов.
1. Приобретение студентами конкретных знаний о профессии педагога, расширение круга профессиональных представлений и тезауруса педагогических понятий, формирование проблемного поля освоения и развития педагогической деятельности. "Я увидела больше граней этой профессии, пришла к выводу, что настоящий педагог должен быть одержим работой ", "Семинар подготовил меня к педагогической профессии: стали понятными требования к учителю, узнала о необходимых качествах и способностях учителя ", "Игра дала представление о профессии, подготовила к вхождению в нее ", "Я задумалась над профессией, помоему, поняла, к чему я должна стремиться ".
2. Овладение приемами и техниками коммуникации с педагогами и друг с другом: умение наладить сотрудничество с другими, вступать в диалог и дискуссию, избегать негативных оценочных суждений, умение выступать публично у доски. "Семинар дал мне уверенность в себе, могу отстаивать свое мнение, смотрю на все с позиции и своей, и других ", "Я стал более свободно говорить и высказывать свои мнения ", "Игра развила способность ведения дискуссии, я стала более раскрепощенной в общении с другими ", "Игра помогла преодолеть некий барьер общения, выражать свои мысли и понимать других ".
3. Освоение способов, приемов, техник мышления и понимания: умение выделить и сформулировать проблему,
78
проблему, задать вопрос, изобразить излагаемый материал в таблице или рисунке на доске, сопоставлять разные точки зрения и находить грани соприкосновения. "Научилась применять творческий подход к решению различных проблем, выражать свободно свои мысли ", "Игра научила осмысливать казалось бы понятные высказывания ", "Я научилась понимать и анализировать чужие мнения, находить общие грани между ними и своим мнением, делать выводы ", "Я научилась смотреть на вопрос с разных точек зрения ".
4. Постановка студентами ценностносмысловых вопросов педагогической деятельности, профессионального самоопределения и самообразования, перспектив совместного обучения в вузе. "На семинаре стал понятен смысл работы учителя, то, каким он должен быть и что именно преподать детям, появилась уверенность в правильности выбора профессии ", "Глубоко поняла смысл профессии педагога ", "Игра показала, что в профессии педагога есть немало интересных аспектов, нераскрытых моментов. Это в конце концов может повлиять на мой окончательный выбор профессии ", "Нашел в себе частичку педагога ", "Игра помогла мне влиться в новый коллектив ".
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ
Анализ хода и результатов реализации образовательной программы позволил нам выделить и описать психологические условия введения студентов в профессию педагога.
Первое условие возрастнопсихологическое; оно заключается в соответствии содержания образовательной программы вводного курса возрастным потребностям, интересам студентов, задачам их развития на данном этапе жизни. Включение в оргпроект игры и программу семинара проблем профессионального самоопределения, самопознания и самообразования дало возможность студентам выработать собственное мнение о смысле и назначении избранной профессии, выразить свое отношение к существующим в культуре и обществе взглядам на профессию педагога, убедиться в том, что его однокурсники также размышляют над волнующими его проблемами. В ходе проведения семинара и игры проявилась особая чувствительность студентов к вопросам, которые можно назвать экзистенциальными: вопросы о смысле жизни, о назначении педагогической профессии, о человеческом общении, о понимании человека человеком, о собственном Я, о своей индивидуальности.
Второе психологическое условие введения студентов первого курса в профессию педагога построение событийной общности педагогов и студентов. Предпосылки и необходимость построения общности кроются как в специфике юношеского кризиса, так и в особенностях организационных форм совместной работы. Как на семинаре, так и в игре нет разделения на учителей и учеников, отсутствуют статусноролевые предписания. Дифференциация здесь происходит прежде всего на основе разной меры включения в совместную деятельность. Нацеленность на получение общезначимого продукта в работе, развертывание работы на принципах совместного коллективного обсуждения проблем, использование особых процедур и техник, стимулирующих активные высказывания и оценку различных точек зрения, эмоциональная включенность в обсуждение
79
выступают психологическими предпосылками развертывания интеграционных процессов в группе. Налаживание взаимоотношений преподавателей со студентами способствовало созданию на семинаре и в игре особой социальнопсихологической атмосферы: открытости, непринужденности, доброжелательности, готовности к общению, настроенности на понимание и диалог.
Третье условие целенаправленная работа с профессиональным сознанием студентов. Основные приобретения студентов на семинаре и в игре представления о профессии, способы и приемы мышления и рефлексии, ценностносмысловые вопросы связаны с изменениями в сознании студентов. Было установлено, что ОДИ и проблемнопроектный семинар весьма эффективны и в качестве методов формирования профессионального сознания. Ответы студентов на анкету показали, что именно с курса введения в педагогическую профессию следует начинать обучение в педагогическом вузе.
Реализация первых трех условий явилась предпосылкой четвертого условия психологопедагогического, профессиональнодеятельностного. Это условие определяет рабочую схему введения в педагогическую профессию, в которой можно выделить четыре главных элемента.
1. Наличие совокупности знаний: в образовательных ситуациях должен "циркулировать " определенный круг знаний (представлений, понятий) о педагогической профессии, ее месте в широком культурном контексте и соотношении ее с другими видами человеческой деятельности.
2. Демонстрация образцов педагогической деятельности. Введение в педагогическую деятельность должны осуществлять педагоги как носители норм, эталонов, образцов общения, взаимодействия, мышления и рефлексии. Именно полнота и "прозрачность " структуры и смысла профессиональной деятельности есть условие приобщения к ней студентов первого курса, а при соответствующей поддержке со стороны педагога начинает формироваться подлинно событийная общность Мастера и ученика.
3. Наличие профессионального сообщества. Введение в педагогическую профессию продуктивно при совместном, позиционно разделенном обсуждении проблем "здесь и теперь " представителями различных позиций в сфере образования: педагогов, психологов, управленцев и др. Реальность такого сообщества, возможность вхождения в него являлись сильным мотивом самообразования и освоения основ профессиональной деятельности.
4. Включение личного опыта в создание образовательных ситуаций. Построение совместности как основного условия введения студентов в профессию педагога возможно лишь при включении субъектного, личного опыта в саму структуру образовательной ситуации. Интерес педагога к суждениям студента, поддержка и разделение его позиции создают психологические предпосылки личностного включения в обсуждение проблем педагогической профессии и последующее ее освоение.
Опыт реализации образовательной программы и рабочей схемы введения в педагогическую профессию позволил выделить особую форму такого введения индивидуальное консультирование. Сама встреча с педагогомпрофессионалом может стать для студента событием в контексте его профессионализации. Содержанием встреч студентов и педагога
80
являлись не абстрактные вопросы профессиональной деятельности, а совместное обсуждение проблем личностного и профессионального самоопределения. Студенты ответственно относились к индивидуальным встречам с педагогом: заранее готовились к ним, просили о дополнительных консультациях. Очевидно, что изучение возможностей, содержания и организации индивидуальных консультаций студентов профессиональным педагогом составляет отдельную задачу. Также особой полидисциплинарной задачей педагогической психологии является и разработка специальных программ профессионализации на весь период обучения. Именно с психологопедагогическим проектированием развивающих образовательных программ (а не только новых учебных курсов) связаны сегодня перспективы совершенствования и развития высшего, подлинно профессионального педагогического образования в России.
1. Акопов Г.В. Социальная психология высшего образования. Самара, 1993.
2. Алексеев Н.Г. Методологические принципы проектирования образовательных систем // Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения: Материалы научнопрактической конференции. М., 1994.
3. Андреева Г.А., Вяликова Г.С. Введение студентовпервокурсников в педагогическую профессию // Психологопедагогические проблемы разработки и реализации новых образовательных технологий в подготовке учителя: Тезисы докладов республиканской научнопрактической конференции. Тула, 1994.
4. Анисимов В.В. Новый этап в развитии педагогического образования // Педагогика. 1992. № 11 - 12.
5. Белозерцев Е.П. Педагогическое образование: реалии и перспективы // Педагогика. 1992. № 1 - 2.
6. Березовин Н.А., Морозова Л.И. Адаптация первокурсников к педагогическому процессу вуза // Педагогика высшей и средней специальной школы. Минск, 1988. Вып. 2.
7. Болотов В.А., Новичков В.Б. Реформа педагогического образования // Педагогика. 1992. № 7 - 8.
8. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1984. Т. 4.
9. Гапонова С.А. Особенности адаптации студентов вузов в процессе обучения // Психол. журн. 1994. № 3.
10. Исаев Е.И. Университетское педагогическое образование: новая парадигма в подготовке педагогов // Тульская школа. 1994. № 4.
11. Исаева Н.А. Профессиональные интересы и представления студентов как компоненты педагогической деятельности // Формирование компонентов педагогической деятельности будущего учителя в курсах педагогики и психологии: Сборник научных трудов. Тула, 1988. С. 41 - 47.
12. Исаева Н.А. Психологопедагогическое обоснование курса "Введение в педагогическую профессию " // Инновационные процессы в образовании: проблемы и перспективы: Материалы научнопрактической конференции. Орел, 1995.
13. Кон И.С. Психология ранней юности. М., 1989.
14. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.
15. Мищенко А.И. Концепция целостности педагогического процесса и содержание психологопедагогической подготовки учителя // Многоуровневая подготовка педагогических кадров: опыт, проблемы, перспективы: Тезисы докладов межвузовской научнопрактической конференции. Курск, 1993.
16. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессиональнопедагогическая подготовка современного учителя // Сов. педагогика. 1991. № 10.
17. Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития // Вопр. психол. 1991. № 2. С. 37 - 50.
18. Слободчиков В.И. Основания и смысл инновационной деятельности в образовании // Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения: Материалы научнопрактической конференции. М., 1994.
19. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. М., 1994.
Поступила в редакцию 29.II 1996 г.
источник неизвестен
Поделиться
