ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА В ПРОЦЕССЕ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА В ПРОЦЕССЕ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

А.Л. ВЕНГЕР

Совместная деятельность ребенка со взрослым определяется социально заданным содержанием, функциями участников и их функционированием (вкладом, который вносит в деятельность каждый из них). В ходе совместной деятельности развивается психика ребенка, направляющая его функционирование. В статье прослежены сроки возникновения таких регуляторных образований, как мотив, цель, задача, понимание смысла своих действий, образ Я, позиция, самосознание, психологическое будущее и смысл жизни.

Ключевые слова: деятельность, психическое развитие, социальная ситуация развития.

Согласно концепции Л.С.Выготского, психическое развитие ребенка определяется социальной ситуацией, т.е. его положением в обществе, системой отношений со взрослыми и сверстниками [5]. Социальная ситуация развития не строится извне, а создается в процессе живого взаимодействия между ребенком и его окружением. Переход от одного возрастного периода к другому связан с изменением социальной ситуации развития. Так, дошкольник - это "играющий ребенок ", что и определяет систему его отношений с окружающими. Школьник - это "обучающийся ребенок ", находящийся уже в совершенно иной системе отношений.

В концепции А.Н.Леонтьева подобные виды детской деятельности, наиболее полно выражающие систему отношений ребенка с обществом и играющие первостепенную роль в психическом развитии, получили название ведущей деятельности [9]. Соответственно, смена возрастных периодов стала рассматриваться в контексте изменения ведущей деятельности. Это понятие оказалось чрезвычайно продуктивным при исследовании психического развития в разные периоды детства [7], [8]. Вместе с тем изучаться стала, по преимуществу, индивидуальная деятельность ребенка. Вследствие этого остался "за бортом " центральный, с точки зрения Л.С.Выготского, фактор - взаимоотношения ребенка с обществом (воплощающиеся, прежде всего, в его отношениях с близкими взрослыми).

В 7080е гг. была предпринята попытка вернуться к изучению живого социального отношения и преодолеть сведение психологической реальности к индивидуальной деятельности ребенка. Наблюдения Д.Б.Эльконина за формированием предметных действий в раннем возрасте показали, что оно определяется отношениями ребенка со взрослым, который задает образцы этих действий и раскрывает для ребенка их смысл. В результате ряда экспериментальных исследований было показано, что для овладения различными умственными операциями наиболее благоприятна ситуация совместного действия [16]. Изучение различных форм совместной учебной деятельности доказало, что они имеют большое значение для развития теоретического мышления и рефлексии [13], [15].

В последние годы понятие совместной деятельности оказалось на периферии интересов большинства исследователей. Между тем оно, по нашему мнению, попрежнему остается важнейшим инструментом изучения детского развития. Задачей настоящей статьи является последовательное обоснование этого тезиса.

18

СТРУКТУРА СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Эффективный анализ совместной деятельности невозможен без разработки адекватного ей понятийного аппарата. Категории, разработанные А.Н.Леонтьевым и традиционно используемые при анализе деятельности, не отражают ее совместного характера. В связи с этим мы были вынуждены их существенно пересмотреть. Вместе с тем общая логика их построения представляется нам удачной и в основном воспроизводится в последующих рассуждениях.

Начнем с самой категории деятельности. А.Н.Леонтьев дает ей следующее наиболее общее определение: "Деятельность есть молярная, не аддитивная единица жизни телесного, материального субъекта " [10, т. II; 141]. Однако в действительности подобным статусом обладает лишь совместная деятельность, и только к ней мы и будем относить этот термин. Это касается не только человеческой деятельности, но и деятельности животных. Такие ее важнейшие аспекты, как выращивание потомства, сексуальное, территориальное, а в ряде случаев и пищевое поведение (например, совместная охота) не могут быть адекватно описаны в рамках индивидуальной активности. Индивидуальная активность (т.е. индивидуальный вклад в совместную деятельность) по самой своей сути частична и не может рассматриваться как целостная единица анализа.

Важнейшей структурной единицей деятельности является ее предмет. В леонтьевской концепции он отождествляется с мотивом. Однако мы отказались от использования термина "мотив " в этом смысле, поскольку под мотивом традиционно подразумевается некоторое "внутреннее " (интрапсихическое) образование. А.Н.Леонтьев попытался совместить традиционное представление о мотиве с его объективацией, вынесением вовне, что порождало критику и многочисленные недоразумения. Тем более невозможно отождествить мотив с предметом совместной деятельности, которая является феноменом не интрапсихическим, а интерпсихическим.

В связи с этим мы рассматриваем предмет, на который направлена деятельность, не как ее мотив, а как ее социально заданное содержание. Например, в период новорожденности это удовлетворение органических потребностей ребенка, уход за ним; в младшем школьном возрасте - учеба. Содержание совместной деятельности, приуроченной к тому или иному возрастному периоду, выработано культурноисторически. Взрослый осознает его как потребность ребенка, его нужду в чемто (новорожденный нуждается в уходе; школьник нуждается в обучении). Это представление не обязательно адекватно (так, потребность в обучении - это, скорее, потребность общества, нежели ребенка). Ребенок, когда он уже способен чтолибо осознавать, осознает содержание своей совместной со взрослым деятельности как волю взрослого ( "взрослые требуют, чтобы я учился ").

Особого рассмотрения заслуживает вопрос об участниках совместной деятельности (в леонтьевской концепции - субъект деятельности). Исходя из описанных выше представлений Л.С.Выготского, мы полагаем, что для детского развития наиболее важна совместная деятельность ребенка со взрослым. Эти слова не всегда следует понимать буквально, как означающие отдельных изолированных индивидов. Иногда "взрослый " бывает представлен целым социальным институтом (например, школой). Ребенок часто выступает в группе сверстников, и в этом случае под словом "ребенок " может подразумеваться группа в целом. Вопрос о том, какую роль в развитии ребенка играет совместная деятельность детей внутри такой группы, мы в настоящей статье не рассматриваем. Для нас сейчас наиболее существен тот факт, что сама эта деятельность осознанно или неосознанно организуется взрослыми.

19

Содержанием совместной деятельности определяются функции ее участников. Они всегда взаимодополнительны. Например, в деятельности по уходу за новорожденным это функции обслуживающего и обслуживаемого, в обучении - функции обучающего (учителя) и обучаемого (ученика). Функция - это как бы определенная сторона, определенная ипостась участника, раскрывающаяся именно в совместной деятельности. Функция взрослого обычно распределена между несколькими конкретными людьми (например, между родителями и школьными учителями).

Некоторые индивидуальные особенности участника принципиально важны для выполняемой им функции, другие - несущественны. Например, в деятельности ухода за новорожденным может быть принципиально значим пол взрослого (если предполагается кормление грудью) и несуществен уровень его образования. В обучении же школьника принципиально важен уровень образования взрослого и несуществен его пол. Подобно этому те или иные физические или интеллектуальные особенности ребенка могут оказываться значимыми или же нейтральными с точки зрения его функции в совместной деятельности. Так, для эффективного выполнения функции ученика большое значение имеют интеллектуальные способности, а для успешного выполнения функции обслуживаемого новорожденного - нормальная работа пищеварительной системы.

Итак, участник деятельности - это конкретный человек, а функция - это его социально заданная роль. Как в пьесе одну и ту же роль могут играть разные актеры, так и в деятельности одну и ту же функцию могут выполнять разные индивиды. При этом степень успешности ее выполнения (т.е. степень соответствия социальным нормативам) может быть различной. Кроме того, существуют индивидуальные вариации, не влияющие на успешность деятельности. С точки зрения общевозрастных закономерностей психического развития ребенка основное значение имеет функция взрослого, вне зависимости от того, кто именно ее выполняет (существенна только успешность выполнения).

Функции участников деятельности реализуются в их функционировании. Под функционированием мы понимаем индивидуальный вклад участника в совместную деятельность. Совместность и состоит в том, что она подразумевает строго определенные формы активности каждого из участников. Эти формы, как и функции участников, взаимодополнительны. Так, активности взрослого, направленной на обучение ребенка, соответствует активность последнего, направленная на усвоение. Функционирование взрослого определяется социально заданными (культурно выработанными) воспитательными нормами, которые могут быть субъективно представлены в самой разной форме. Это и представления о детской "природе ", о возможностях ребенка, и общие взгляды на воспитание, и воспоминания о собственном детстве, и педагогические познания, полученные в институте или почерпнутые из литературы для родителей.

Функционирование ребенка - это активный ответ на функционирование взрослого, модифицирующий само исходное воздействие. Однако присвоение социального опыта осуществляется в первую очередь благодаря прямой связи - управлению со стороны функционирования взрослого, который и является носителем социальных образцов. Обратная связь (модифицирующее воздействие детского функционирования) в данном контексте должна рассматриваться как фоновая. Согласно развиваемым нами представлениям она определяет индивидуальные различия в детском развитии, а не его общевозрастные закономерности [3].

Понятие функционирования близко к традиционному представлению об

20

"индивидуальной деятельности ". Именно с ним соотносится понятие "мотив ", за которым мы сохраняем его традиционное значение побудителя индивидуальной активности, т.е. функционирования. Мотив - это то, что побуждает индивида участвовать в совместной деятельности. С понятием функционирования соотносятся и прочие понятия классической психологии, так как в предлагаемой схеме психика является инстанцией, ориентирующей и направляющей индивидуальное функционирование.

С возрастом строение совместной деятельности изменяется: все большую ее часть начинает составлять функционирование ребенка, вбирающее в себя и постепенно замещающее собой функционирование взрослого (этот процесс Л.С.Выготский и называл интериоризацией). При этом происходит усложнение структуры функционирования ребенка и соответствующее развитие ее ориентирующей инстанции - детской психики.

Согласно гипотезе нашего исследования, процесс психического развития ребенка можно представить в виде схемы, изображенной на рисунке.

На этой схеме сплошными линиями обозначены связи, определяющие ход психического развития, пунктирными - второстепенные для общего хода психического развития (фоновые). В частности, к фоновым воздействиям относится непосредственное влияние индивидуальных особенностей функционирования взрослого на детскую психику, поскольку основным источником психического развития является активность ребенка, а не внешние обстоятельства его жизни, взятые сами по себе.

Совместная деятельность представляет собой процесс, не имеющий строго определенных пространственновременных границ. Ее отдельный ограниченный в пространстве и времени эпизод (относительно самостоятельный "отрезок ") мы, вслед за А.Н.Леонтьевым, будем называть действием. Оно, в отличие от целостной деятельности, может быть как совместным, так и (начиная с определенного возраста) индивидуальным. В последнем случае действие разворачивается целиком в рамках функционирования одного из участников деятельности.

Совместным является такое действие, цель которого (предвосхищаемый результат) для всех участников совпадает (или ктолибо из участников вообще не имеет сознательной цели). Если же участники

21

действуют вместе, но каждый со своей собственной целью, то это не совместное действие, а ряд взаимосвязанных и одновременных индивидуальных действий. Например, когда два шахматиста вместе разбирают этюд, то это - совместное действие, даже если один из них просматривает варианты за белых, а другой - за черных. Цель у них при этом общая: найти оптимальное решение. Когда те же шахматисты разыгрывают собственную партию, то каждый из них выполняет свое отдельное действие, поскольку их цели при этом противоположны: каждый стремится выиграть у другого.

Задачи участников даже в совместном действии могут не совпадать. По А.Н.Леонтьеву, задача - это цель, данная в определенных условиях. Как мы видели, цели в совместном действии совпадают, но условия, с которыми сталкивается каждый из участников, могут быть различны. В соответствии с этим будут различаться и выполняемые ими операции.

Важнейший вопрос, который должен быть поставлен в связи с анализом возрастного развития психики, - это вопрос о центральных психологических новообразованиях каждого из возрастных периодов. Общая логика предложенной схемы требует искать их среди тех структурных компонентов, которые определяют меру участия ребенка в деятельности, т.е. меру ее интериоризированности. В каком возрасте у ребенка впервые появляется мотив? Когда впервые появляются цели и первые индивидуальные действия? Как и когда впервые начинают осознаваться функции участников деятельности (в частности, своя собственная)?

В рамках традиционного подхода эти вопросы не ставились. Рассматривались мотивы, цели, задачи и т.п., характерные для того или иного возраста, но не выяснялось, когда вообще впервые возникает каждое из этих психологических образований. Общая структура деятельности выступала как некая данность, меняющая лишь свое конкретное наполнение и непонятно, когда, как и почему возникшая. Между тем вопрос о развитии структуры деятельности был бы естественен и в рамках леонтьевской концепции. Например, такая ее единица, как действие (вместе с конституирующими его образованиями - целью и задачей), является специфичной для человека, культурно выработанной. Следовательно, она может появиться у ребенка только посредством усвоения и, повидимому, лишь начиная с определенного возраста.

Теперь можно сформулировать схему анализа, которая далее будет развернута применительно к каждому из возрастных периодов. Прежде всего должно быть выявлено содержание ведущей деятельности данного периода, воплощающее специфичную для него социальную ситуацию развития. Затем определяются функции взрослого и ребенка. Далее рассматривается их воплощение в реальном функционировании участников деятельности и описываются те психологические механизмы, которые обеспечивают функционирование ребенка. И, наконец, выясняется, как развиваются эти механизмы на протяжении данного возрастного периода, подготавливая переход к следующему периоду. Основное внимание уделяется тем психологическим механизмам, которые отражают степень интериоризированности совместной деятельности.

ОБЩИЙ ОБЗОР ХОДА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

В период новорожденности (на первом месяце жизни) ведущая деятельность направлена на удовлетворение органических потребностей ребенка. В каждой культуре имеется свое представление о потребностях новорожденного и о

22

"естественных " способах их удовлетворения. Собственно биологические потребности ребенка достаточно неопределенны. Культура задает гораздо более жесткие рамки, чем природа. Ребенок может привыкнуть к самым разным режимам кормления, к частому или редкому переодеванию, к свободной одежде и к тугому пеленанию. Конкретная форма, которую принимают потребности новорожденного, зависит от форм ухода за ним. Носителем этих "конкретизированных " потребностей является не сам новорожденный, а ухаживающий за ним взрослый. Таким образом, содержанием первой, генетически исходной формы деятельности, в которую включается ребенок, является создание и поддержание социально заданных (определяемых традицией) условий жизни ребенка.

Функция взрослого состоит в уходе за ребенком. Функцию ребенка можно определить как потребление. Функционирование новорожденного первоначально представлено врожденными безусловными рефлексами. В частности, сосательные движения - вклад самого ребенка в деятельность по его кормлению. Ж.Пиаже считал сосательный рефлекс первым психическим проявлением новорожденного, поскольку он развивается с возрастом - в отличие от других рефлексов, которые или остаются неизменными, или отмирают. Повидимому, развитие сосательного рефлекса происходит именно вследствие его включенности в деятельность, совместную со взрослым. Аналогично этому плавательный рефлекс при обучении новорожденных плаванию (т.е. при включении в деятельность, совместную со взрослым), развивается, без резкой грани переходя в полноценный навык. При отсутствии же такого обучения он отмирает.

В ситуации ухода за ребенком, организуемой взрослым, изолированные рефлексы интегрируются в более сложные системы. Постепенно функционирование ребенка приобретает новую структуру: появляются комплексные реакции (например, рефлекс на положение под грудью). Соответственно усложняется и психологическая регуляция функционирования ребенка. Первоначально она представлена недифференцированными ощущениями, "запускающими " рефлексы (в первую очередь, интероцептивными). К концу периода новорожденности изолированные ощущения интегрируются в синкретические сенсорные образы. В это же время появляется первый мотив - психологическое отражение потребности в сохранении привычных условий жизни (положения, режима кормления и т.п.). Его проявления - это первичные эмоции: удовлетворенность (выражением которой является состояние спокойного бодрствования) и неудовлетворенность (выражающаяся криком).

При переходе к младенческому возрасту (первый год жизни) деятельность по поддержанию привычных условий жизни теряет статус ведущей. Складывается новая ведущая деятельность, содержанием которой является непосредственно эмоциональное общение взрослого и ребенка [10]. Функции ребенка и взрослого в такой деятельности - это функции партнеров по общению. Соответственно, и их функционирование представлено сходными проявлениями: взаимными улыбками, вокализациями и т.п.

В психической регуляции функционирования ребенка доминирующим становится мотив общения. Первоначально он представляет собой разновидность мотива сохранения привычных условий жизни: присутствие общающегося взрослого выступает как один из элементов привычной ситуации удовлетворения потребностей. Со временем мотив общения приобретает самостоятельность.

Мотив сохранения привычных условий не конкретизировался в какихлибо внешних объектах и существовал лишь в форме определенных субъективных состояний. В отличие от этого, мотив общения

23

имеет внешнюю адресацию и выражается в различных проявлениях, непосредственно направленных на взрослого: улыбке, смехе, плаче и т.п. Общаясь, ребенок все время смотрит на взрослого. Взрослый становится тем внешним объектом, в котором конкретизирован мотив, т.е. целью отдельных актов общения. Этим определяются центральные психологические новообразования младенческого периода. К ним относятся предметный образ и эмоции нового типа: определяемые не только мотивом, но и целью (положительные - при ее наличии в поле зрения, отрицательные - при отсутствии). В дальнейшем наряду с лицом взрослого ребенок начинает выделять и другие объекты - в частности, игрушки. Манипуляции с ними становятся средством общения со взрослым. Ребенок начинает использовать и другие средства общения: лепет, жесты. Таким образом, общение теряет свой непосредственный характер и превращается в "деловое " [10].

При переходе к раннему возрасту (23й годы жизни) манипуляции с предметами обособляются от деятельности общения (так же, как ранее она сама обособилась от предшествующей ей деятельности). В результате складывается новая ведущая деятельность - предметная. Ее содержанием является освоение предметных действий (а также речевых, имеющих, как показал Дж. Брунер, ту же структуру, что и предметные [2]).

Совместный характер этой деятельности часто выпадает из поля зрения исследователей, однако Д.Б. Эльконин справедливо подчеркивал решающее значение взрослого, выполняющего функцию образца построения предметного действия [16]. Функция ребенка - это функция исполнителя. При этом его функционирование (непосредственное выполнение действий) может протекать в значительной мере автономно от взрослого.

Младенец воспринимал целевой предмет изолированно, вне его связей с другими объектами. Учет таких связей (т.е. условий, в которых дана цель) осуществлялся взрослым; при этом он занимал наиболее удобную позицию для общения, подавал ребенку игрушки, чтобы тот мог с ними играть, и т.п. В ходе предметной деятельности формируются психологические новообразования, делающие возможным полностью индивидуальное выполнение действия. Ребенок начинает воспринимать связи и отношения между объектами, т.е. условия достижения цели, определяющие выполняемые операции. Наряду с "мотивационными " и "целевыми " эмоциями появляются также эмоции, определяемые условиями (легкостью или трудностью достижения цели). Таким образом, от восприятия изолированной цели ребенок переходит к восприятию задачи в целом.

При переходе к дошкольному возрасту под влиянием образцов, задаваемых взрослыми, отдельные предметные действия ребенка начинают интегрироваться в более сложные системы. Содержанием ведущей деятельности становится моделирование окружающей ребенка действительности. Оно отражается как в сюжетноролевой игре, так и в детском рисовании, конструировании и других дошкольных деятельностях [8], [12], [16]. Функция взрослого, как и в раннем возрасте, состоит в задании образцов, но теперь это образцы не отдельных действий, а целостного поведения, в котором они включены в систему отношений человека с миром и, прежде всего, с другими людьми. Функция ребенка состоит в опосредствованной (символической) имитации этих образцов (в отличие от раннего возраста, в котором исполнение непосредственно имитирует образец).

Функционирование дошкольника является значительно более комплексным и структурным, чем в раннем возрасте.

24

Лишь теперь оно действительно становится "не аддитивным " (по терминологии А.Н.Леонтьева), т.е. перестает сводиться к совокупности отдельных действий. Они объединяются в более общую структуру целостного поведения дошкольника. Этим определяются основные психологические новообразования дошкольного возраста. Ребенок начинает ориентироваться на соотношение между отдельным действием и общей структурой поведения, в которую оно включено, т.е. осознает смысл как своего действия, так и той ситуации, в которой оно совершается [16]. Осознание смысла действия неразрывно связано с появлением первичного образа Я, т.е. с осознанием себя как исполнителя действия, участника совместной деятельности.

При переходе к младшему школьному возрасту ребенок перестает довольствоваться символической имитацией поведения взрослых; у него появляется стремление к реальному ( "правильному ") воспроизведению их действий. Это требует направленного обучения "взрослым " способам действий. Ведущей становится учебная деятельность. Ее содержание не исчерпывается обучением ребенка определенным знаниям и навыкам. Оно состоит также в том, что ребенок впервые включается в социально организованную структуру.

Рассматривая содержание ведущей деятельности как социокультурный, а не интрапсихический феномен, мы, в отличие от Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова, полагаем, что в учебной деятельности участвует любой младший школьник (в том числе и не посещающий школу, а обучающийся дома). Однако мы полностью согласны с указанными авторами в том, что полноценная учебная деятельность складывается не всегда, а лишь в том случае, когда обучение построено определенным образом (как система учебных задач, направленных на формирование общих способов действия, теоретических обобщений) [7], [16].

Функция взрослого в учебной деятельности - это функция учителя в широком смысле слова, так как внешкольные (в частности, семейные) отношения с младшим школьником тоже строятся по учебной модели. Ребенок выполняет в этой деятельности функцию ученика. Функционирование младшего школьника определяется нормами и правилами, вытекающими из его функции ученика, т.е. поведение становится нормативным. Ориентирующую роль в нем начинает играть позиция школьника [1], [11]. По нашему мнению, появление позиции, т.е. субъективного образа собственной функции в совместной деятельности, представляет собой центральное психологическое новообразование младшего школьного возраста.

В подростковом возрасте содержанием ведущей деятельности становится построение системы социальных отношений ребенка с другими людьми (раньше такая система отсутствовала: имелась лишь жесткая связь ребенка с конкретным социальным институтом). Описаны различные формы этой деятельности: межличностное общение со сверстниками, общественно полезная деятельность [14], [16]. Взрослый теряет функцию учителя, обладающего безусловным авторитетом, и, желая или (чаще) не желая того, приобретает функцию старшего партнера, подлежащего оценке. Соответственно, ребенок приобретает функцию младшего партнера.

Функционирование подростка представлено разнообразными видами социального взаимодействия. К сожалению, в современном обществе отсутствует универсальный социальный институт, обслуживающий ведущую деятельность подросткового возраста. Подростковые клубы суть учреждения факультативные, далеко не всеобщие, в школе же воплощены взаимоотношения, соответствующие младшему школьному,

25

а не подростковому возрасту [4]. В результате взаимодействие подростка с обществом нередко оказывается не столько социальным, сколько антисоциальным.

Ориентирующую роль в функционировании подростка начинает играть новое интегративное психологическое образование: самосознание. В отличие от позиции младшего школьника, самосознание отражает не частную функцию ребенка, а его общее положение в системе социальных отношений. Оно служит основанием, позволяющим самостоятельно и сознательно (хотя и не всегда разумно) выбирать деятельность, в которой подросток готов участвовать, и свою функцию в ней.

Вопрос о ведущей деятельности юношеского возраста требует дополнительных исследований. Имеющиеся работы позволяют предположить, что ее содержание составляет процесс личностного самоопределения [6], однако мы затрудняемся указать конкретные функции участников этой деятельности и соответствующие им виды функционирования. Что касается психологических новообразований этого возрастного периода, то к ним можно отнести смысл жизни и психологическое будущее, которые определяют жизненную перспективу человека, а не только его участие в тех или иных наличных формах деятельности (для регуляции которого достаточно подросткового самосознания).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В каждом возрастном периоде имеется свое социально заданное содержание ведущей деятельности. Оно определяет функции ее участников (ребенка и взрослого), реализуемые в их функционировании, т.е. в том вкладе, который вносит в нее каждый из участников. Психика ребенка, ориентирующая его функционирование, развивается как подсистема в рамках развития целостной системы - совместной деятельности.

Содержанием ведущей деятельности в период новорожденности является создание и поддержание социально заданных условий жизни ребенка. В рамках этой деятельности у ребенка формируется первая психологическая инстанция - мотив, субъективным выражением которого служат первичные эмоции: удовольствие/неудовольствие.

Содержанием ведущей деятельности в младенческом возрасте является общение взрослого и ребенка. Мотив, направляющий функционирование ребенка, теперь конкретизируется в целях. Субъективным выражением цели служит эмоционально окрашенный предметный образ.

Содержание ведущей деятельности раннего возраста - это овладение предметными действиями (их образцы задает взрослый). Функционирование ребенка теперь включает индивидуальные действия, направляемые задачей. Задача содержит не только цель, но и условия ее достижения. Она субъективно представлена в виде образа, отражающего отношения между объектами (в первую очередь, пространственные).

Содержанием ведущей деятельности дошкольного возраста является моделирование окружающей действительности (прежде всего, поведения взрослых в разных ситуациях). Отдельные действия ребенка интегрируются в систему благодаря осознанию их смысла (т.е. места, занимаемого ими в целостном функционировании). Появляется также образ Я, т.е. осознание себя как участника совместной деятельности.

Содержанием ведущей деятельности младшего школьного возраста является обучение, осуществляемое в социально заданных формах. Функционирование ребенка начинает направляться нормами и правилами, что достигается благодаря появлению новой психологической инстанции: позиции, отражающей функцию ребенка в совместной деятельности.

26

Содержание ведущей деятельности подросткового возраста представлено построением системы социальных отношений с другими людьми. Функционирование подростка отличается сознательным выбором деятельности, в которой он готов участвовать, и своей функции в ней. Психологической инстанцией, предоставляющей такую возможность, служит самосознание, отражающее положение подростка в обществе.

Содержание ведущей деятельности юношеского возраста составляет процесс личностного самоопределения. Ориентирующую роль в ней играют такие психологические образования, как смысл жизни и психологическое будущее, определяющие жизненную перспективу человека.

1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.

2. Брунер Дж. Онтогенез речевых актов // Психолингвистика / Под ред. А.М. Шахнаровича. М.: Прогресс, 1984. С. 2149.

3. Венгер А.Л. Структура психологического синдрома // Вопр. психол. 1994. № 4. С. 8291.

4. Венгер А.Л., Слободчиков В.И., Эльконин Б.Д. Проблемы детской психологии и научное творчество Д.Б. Эльконина // Вопр. психол. 1988. № 3. С. 2029.

5. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 4. М.: Педагогика, 1984.

6. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопр. психол. 1994. № 3. С. 4352.

7. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.

8. Запорожец А.В. Избр. психол. труды: В 2 т. Т. I. М.: Педагогика, 1986.

9. Леонтьев А.Н. Избр. психол. произв.: В 2 т. М.: Педагогика, 1983.

10. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986.

11. Особенности психического развития детей 67летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. М.: Педагогика, 1988.

12. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Л.А. Венгера. М.: Педагогика, 1986.

13. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М.: Педагогика, 1987.

14. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1989.

15. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993.

16. Эльконин Д.Б. Избр. психол. труды. М.: Педагогика, 1989.

Поступила в редакцию 29. XI 2000 г.

Рубрика: 
Ключевые слова: 
+1
0
-1