ПРОБЛЕМА ОСВОЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СИСТЕМЕ ЭЛЬКОНИНАДАВЫДОВА
М.В. КАМИНСКАЯ
Обсуждаются проблемы освоения учителем деятельности в системе развивающего обучения ЭльконинаДавыдова, где требуется организация специальной психологопедагогической помощи в преодолении профессиональных стереотипов традиционной системы образования. Раскрываются логика работы с педагогами и основные ее формы. Овладение деятельностью в системе развивающего обучения рассматривается не как освоение набора особых технологических алгоритмов, а как изменение содержательных оснований действий учителя и предполагает подход к ученику как к субъекту учебной деятельности.
Ключевые слова: профессиональное сообщество, профессиональное сознание, стереотипы профессиональной деятельности, психологическая помощь учителю.
Процесс освоения учителем деятельности в системе развивающего обучения (РО) ЭльконинаДавыдова - сложное и недостаточно изученное явление педагогической действительности. В современной теории развивающего обучения обстоятельно разработаны вопросы становления ученика как субъекта учебной деятельности. Процесс обучения, в котором ученики проходят школу самостоятельного инициативного действия, оснащен мощными наукоемкими технологиями, обеспечен разнообразными дидактическими и методическими средствами. Однако никто всерьез не обсуждает вопрос о том, какие трудности испытывает учитель при внедрении системы развивающего обучения. Становится ли он субъектом собственной педагогической деятельности? В чем суть самостоятельного инициативного действия учителя, и каков язык его описания? Какие средства психологической помощи начинающему учителю системы РО следует предусмотреть, чтобы новые технологии были им полноценно освоены и, что самое важное, творчески обогащены?
Широкая переподготовка учителей в учебных центрах Международной ассоциации развивающего обучения, к сожалению, пока еще не оснащена теорией развивающей педагогической деятельности. Складывается парадоксальная ситуация: учитель должен включить ученика в развивающее обучение через его собственную учебную деятельность, при этом сам порой оставаясь на додеятельностном профессиональном уровне. Находясь в такой ситуации, учитель фактически не в состоянии дать тот же
50
высокий образовательный результат, что и подготовившие его ученые и методистыэкспериментаторы.
Наличие проблем начинающие учителя системы РО фиксируют сами, исходя из тех страхов, опасений и неудовлетворенности, которые порождены их практикой. Заявленные учителями проблемы сводятся к следующему:
проблемы технологии осознаются ими таким образом: "если долго дискутировать с детьми, то не успеваем "пройти " программу "; "если применяем групповую работу на уроке, то начинают работать одни и те же активные ученики, а для остальных работа проходит впустую "; "если целый урок подводить детей к учебной задаче, то в этом обсуждении "теряются " слабые ученики, тетради остаются "пустыми ", а потом не хватает времени на то, чтобы элементарно потренироваться перед контрольной работой "; "если включаем детей во взаимооценку, то на это уходит очень много времени, и что делать с теми, кто все правильно сделал, и им нет смысла весь урок "исправлять " других, не работая на себя " и т.п.;
проблемы содержания учителя фиксируют следующими вопросами: "если дети никак не догадываются, что от них ждет учитель, а подсказывать нельзя, то как вести урок дальше? ", "если на уроке успели разобрать лишь одно задание, когда же мы успеем поработать с другими? "; "если дети устают от устных обсуждений или работы со схемами, можно ли некоторые задания учебника заменить практическими упражнениями? "; "чему мы должны научить на уроке - схему составлять или правильно задания выполнять? "; "если ребенок плохо справился с большинством заданий проверочной (контрольной) работы, а начинается новая тема, как добиться, чтобы он восполнил свои пробелы? " и т.п.;
проблемы результатов - это неудовлетворенность учителей тем, что дети якобы "не умеют грамотно писать, читать, считатьЕ... в сравнении с учениками традиционной школы ".
Обратимся к гипотезам, дающим теоретическое объяснение трудностей, возникающих у учителей. В.В.Репкин и Н.В.Репкина видят проблему неготовности учителя к воплощению системы развивающего обучения в том, что один из трех неотъемлемых компонентов его деятельности (предметнологический, структурнодеятельностный, организационнокоммуникативный) недостаточно развит [18]. А.К.Дусавицкий связывает эту проблему с неспособностью учителя самостоятельно выйти в режим самоизменения в рамках построения обобщенной и индивидуальной модели деятельности педагога [4]. В.Р.Лозинг ставит проблему неадекватной вузовской подготовки учителя [12], Ф.К.Ивлева - проблему "кризиса компетентности " [7], В.Т.Кудрявцев - проблему неготовности самой школы продуктивно самообновляться и разрешать "противоречия роста " в отсутствие готовых рецептов [10].
Действительно, трудности, с которыми сталкиваются учителя системы РО, нельзя просто так обойти, они требуют грамотного объяснения и серьезной работы. При этом, на наш взгляд, необходимо учитывать два аспекта: вопервых, "болевые точки " в обучении учителей; вовторых, сам способ понимания сущности педагогической деятельности в развивающем обучении, основанный на соотнесении категорий "деятельность " и "саморазвитие ".
Остановимся на первом аспекте. Наши многолетние наблюдения процесса освоения учителем деятельности в системе развивающего обучения показывают, что "болевые точки " в обучении учителей лежат в области недооценки закономерностей функционирования и развития профессионального сообщества, профессионального сознания и профессиональных действий педагогов.
Первая "болевая точка " обучения учителей системы РО - в том, что оно организовано
51
без учета противодействия стереотипов профессионального сообщества в целом.
Учитель (как носитель определенной сложившейся формы профессиональной общности) сначала встречает все новое своей "внешней оболочкой " - т.е. с точки зрения той мерки, которая принята в его профессиональной сфере. После ознакомления с системой РО в центрах переподготовки учителя (по данным анкет, 135 опрошенных) следующим образом формулируют суждения о целях и замыслах "перехода на развивающее обучение ": "чтобы ребенок стал субъектом " (21 %), "чтобы улучшить свою работу " (17 %), "чтобы получить более высокие результаты обучения детей " (33 %); "люблю осваивать новое " (8 %), "чтобы освоить новую технологию, повысить свое профессиональное мастерство " (21 %).
Практические школьные психологи (интервью, 36 опрошенных) считают, что главное - не система обучения, а хороший учитель (83 %). Они после обучения на курсах участвуют во внедрении РО, чтобы помочь учителю учесть индивидуальные особенности детей (77 %). Методисты и управленцы после ознакомления с основами и практикой РО (интервью, 18 опрошенных) видят в нем хорошее средство для обучения "элиты ", т.е. самых способных детей, и рассматривают его как возможное дополнение к перечню образовательных услуг, сложившихся в школе, городе, области (94 %).
Чтобы глубже понять, как на начальном этапе профессиональное сообщество на практике используют теорию РО, на базе экспериментальной школы была организована проблемнопроектировочная игра "Разработка концепции школы развивающего обучения " (1995 1996 гг.). Деятельность педагогического сообщества на начальном этапе игры показала, что ни учителя, ни психологи, ни управленцы не имеют видения образовательного пространства в целом. Проблемному анализу и концептуальной разработке подверглись отдельные и практически не связанные между собой ниши: предметы в рамках "знаний - умений - навыков " (ЗУНов), ролевые позиции участников образовательного процесса (учителей, психологов, администрации), организационное устройство школы (ступени обучения, профиль классов и т.п.). Второе затруднение было связано с необходимостью различения информации концептуальнотеоретического характера и информации, связанной с отдельными, единичными, частнометодическими сведениями. Понимая, что требуется выявить основания для разработки новой концепции, педагоги тем не менее все время смещали направление поиска в сторону конкретных рекомендаций.
Итак, наблюдения позволяют утверждать, что "барьер " существует именно в самом профессиональном сообществе, которое изначально не желает воспринимать философские, аксиологические, логикопсихологические основания системы РО (производные от культуры), так как ориентировано на предметность в ее технократическом понимании [5].
Вторая "болевая точка " обучения учителей системы РО - отсутствие его направленности на преодоление конфликтности установок в профессиональном сознании учителя. "Разорванность " профессионального сознания "традиционного " учителя, оказавшегося в роли начинающего учителя системы РО, продолжает проявляться и после его переподготовки на соответствующих курсах.
Начинающий учитель РО, как правило, "для подстраховки " готовит два конспекта урока: один - согласно новым программам, другой - с учетом традиционных. "Вхождение " учителя в систему РО закономерно сопровождается сочетанием у него на уроке максимально комфортной атмосферы общения и либо каскадом традиционных методических трюков для активизации детей (работа по карточкам; схемытаблицы, составленные самим учителем; развлекательные моменты и т.п.), либо -
52
"увязанием " в наукообразных диалогах с детьми, не подкрепленных ни вопросами, возникающими у самих детей, ни их преобразующими действиями с предметным учебным материалом. Начинающий учитель системы РО боится получить низкие результаты и, как следствие, выкраивает дополнительные часы на "натаскивание " детей (по нашим данным обсуждения проектов уроков, анализа протоколов их наблюдения, 1996 2000 гг., 256 посещений уроков).
После обучения на курсах переподготовки учитель системы РО легко подхватывает установку на ребенка как субъекта общения (главное для него на уроке - раскрепостить ученика, дать возможность высказаться), но абстрактно воспринимает установку на ребенка как субъекта учебной деятельности.
В процессе работы по новым программам ощущение двойственности в подходе к ребенку усиливается. Так, полагая сферу познания и сферу общения ребенка как две разные сферы, учитель тратит большие, чем прежде, ресурсы на организацию общения (подчеркнуто культивирует комфортную психологическую обстановку, учит доброжелательному взаимодействию, эмоционально стимулирует усилия каждого), но при этом сохраняет традиционную установку на "получение детьми глубоких, прочных знаний ". Новые характеристики качества знаний детей - предметность, системность, обобщенность - остаются за пределами педагогического сознания.
Традиционная установка (в сфере познания) постоянно порождает внутреннюю неудовлетворенность формальными результатами обучения, страх за их "неэффективность ". Большинство учителей начинают экономить время на коллективнораспределенной деятельности, на процедурах постановки самими детьми учебных задач. Не найдя в конечном итоге панацеи от неграмотности и cлабых знаний детей, учитель начинает еще больше сомневаться: "Или установка дать глубокие прочные знания неверна, или система развивающего обучения неэффективна, или я как учитель беспомощен? " (по данным анализа протоколов психологических консультаций с начинающими учителями системы РО, 19962000 гг., 184 обращения).
Третья "болевая точка " обучения учителей - излишний предметоцентризм и внимание к внешней стороне технологии системы РО, что препятствует адекватному личностному осознанию собственных педагогических действий. Не учитель овладевает новыми педагогическими действиями, а, наоборот, - внешние изменения в структуре его действий (и профессионального языка их описания) "овладевают " им. Огромный арсенал новых методических приемов опробуется учителем как новый алгоритм. Учитель системы РО начинает овладевать технологией постановки учебных задач, но не может точно сказать, сколько всего учебных задач в программе курса и как они связаны. Овладевая технологией моделирования, он не различает модель в системе РО и любую наглядную опору в другой системе обучения. Он "разучивает " технологию организации групповой работы, не подозревая, что главное - сам принцип организации коллективнораспределенной деятельности (он производен от содержания учебных задач). Заданияловушки сначала понимаются учителем как задания на сообразительность, а не как средство развертывания рефлексивных действий детей.
Пестрый калейдоскоп действий учителя - свидетельство их слабой личностной осознанности, отсутствия авторского отношения, недостаточного освоения предметносодержательным и психологопедагогическим потенциалом системы РО.
Внятному теоретическому объяснению проблемы освоения учителем деятельности в системе РО, на наш взгляд, препятствуют сегодня следующие причины:
1. Проблема учителя развивающего обучения решается сегодня в исследованиях вне сопряжения с категориальной
53
сеткой деятельности. В науке отсутствует представление о нормативной структуре деятельности: ни схема А.Н.Леонтьева [11], ни схема Г.П.Щедровицкого [22] не могут претендовать на данный статус, поскольку они не позволяют объяснить процесс саморазвития личности.
2. Большая, на наш взгляд, доля затруднений вызвана тем, что сегодня нет и полноты понимания педагогической деятельности в целом. В одних работах знания о педагогической деятельности предписывается выводить, исходя из целей образования ([3], [4], [13]), в других - через анализ отношений между понятиями "личность " и "деятельность " учителя [15], [16]. Однако ни один из этих путей в отдельности не исчерпывает совокупности всех отличительных признаков категории "деятельность ": предметности, социальности, сознательности, субъектности [20], [21]. Использование в качестве теоретического инструмента понятия "цель образования " ведет к исследованию лишь предмета уподобления деятельности. ( "Если предметное действие понять как приспособление Ек свойствам предмета, то другие люди, культура, общественные отношения оказываются предпосланными ему, как бы уже существующими до него " [23; 107].) В свою очередь, опора на понятие "личность учителя " открывает путь к изучению лишь трех других родовых свойств категории "деятельность ".
Нам представляется, что любая попытка обнаружения нового способа понимания сущности педагогической деятельности в развивающем обучении приближает к повышению качества всей практики работы по новой системе. Реальные средства для этого можно найти в работах А.Г.Асмолова [1], В.П.Зинченко [6], В.И.Слободчикова, Е.И.Исаева [19], Б.Д.Эльконина [23].
Мы предполагаем, что объяснение и разрешение проблемы освоения учителем деятельности в системе РО возможно с позиций:
принятия исходной онтологии саморазвития и нахождения места в нем для деятельности;
видоизменения одного традиционного сложившегося типа педагогической деятельности, связанного с трансляцией, в другой (складывающийся), связанный с посредничеством [23].
Посредничество для учителя системы РО - не некая внешняя норма (образец), а цель саморазвития, возникающая в процессе личностных выборов и усилий, т.е. того, что называют человеческой субъективностью, специфика которой состоит в "способности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования " [19; 12]. Речь идет о ценностносмысловом плане саморазвития в деятельности, где важен постоянный инициативный поиск средств в профессиональных ситуациях недоопределенности.
Итак, при анализе проблем, возникающих при освоении учителем деятельности в системе РО, при проектировании стратегии психологической помощи были выявлены следующие основания:
трудности, связанные с "вхождением " учителя в новую для него систему РО после обучения на курсах;
необходимость развития учителя как субъекта педагогической деятельности.
Определив, таким образом, специфику и сущность педагогической деятельности через ключевое понятие субъекта педагогической деятельности, схематично выделим те его инструментальные аспекты, которые позволят в дальнейшем установить конструктивные направления психологического сопровождения учителя в системе РО:
субъектность как отражение взаимнотрансформационного отношения "личность - деятельность " (индивидуального - коллективного субъекта, носителя - распорядителя деятельности);
субъектность как инициатива и регулятивное начало отношений самосознания
54
личности и деятельности (субъекта отношений - субъекта деятельности);
субъектность как отражение отношений деятельности и саморазвития (не просто рефлексивность, а диалогичность субъекта отношений).
В связи с этим п р е д м е т о м работы (в качестве практического психолога) с учителями РО должно стать снятие "блокировок " саморазвития учителя, т.е. "размывание " его ложных самоотождествлений:
с псевдопредметом своей деятельности (формальными знаниями, умениями и навыками), продиктованным стереотипами профессионального сообщества;
c псевдомиссией (дать прочные ЗУНы и одновременно раскрепостить личность ученика), обусловленной конфликтностью установок профессионального сознания;
с псевдопрофессионализмом (внесением внешних изменений в структуру своих действий), вызванным обилием новых технологических приемов без личностного осознания и поиска их смысла.
Стратегия психологической помощи в освоении учителем деятельности в системе развивающего обучения опирается на следующие п р и н ц и п ы :
1. Психологическая помощь педагогическому коллективу ш к о л ы в целом предваряет индивидуальную психологическую помощь к а ж д о м у у ч и т е л ю .
2. П о л и п р е д м е т н о с т ь (учебная задача, индивидуальная учебная деятельность, коллективнораспределенная учебная деятельность, коммуникация) деятельности в системе РО используется как инструмент понимания учителем собственной профессиональной практики и своей личности, самоопределяющейся в системе РО.
3. В соответствии с четырьмя аспектами предмета деятельности понимание и анализ профессиональной практики в системе РО и личности, самоопределяющейся в данной практике, осуществляется из четырех базовых р о л е в ы х п о з и ц и й : теоретика преподаваемой дисциплины, практического психолога, социального психолога, социального организатора (управленца).
4. Возникающие п р а к т и ч е с к и е проблемы педагогической деятельности учителя выступают для него как материал, требующий осознания и поиска прежде всего личностного смысла их решения.
С п о с о б ы работы с учителем транслирующего типа на пути его саморазвития в учителяпосредника дифференцируются в зависимости от характера ложных самоотождествлений педагога. Если это самоотождествление, продиктованное стереотипами профессионального сообщества, то работа строится в рамках метода системного анализа и преобразования [9]. Этот метод обладает существенным психотерапевтическим эффектом преодоления формализованных коллективных стереотипов. Если это самоотождествления, связанные с конфликтностью установок и технологизмом действий конкретного учителя, то общий способ работы - стимулирование надситуативной активности педагога [17]. Как показывают исследования, результатом такой активности становится саморазвитие учителя, характеризующееся "качественными трансформациями, затрагивающими основные структурные моменты исходной деятельности, а также преодоления связанных с ними установок как инерционных моментов движения деятельности " [1; 66].
Надситуативная активность стимулируется за счет обращенности анализа к самому способу понимания собственных затруднений - через развитие формы методологически организованного мыследействия [22]. Последовательность объяснения и решения проблем определяется цепочкой:
55
Ученик - субъект учебной деятельности (иное) принимается как "действующая модель " идеи, т.е. замысла учителя. В рамках этой "действующей модели " разворачивается определенная последовательность шагов: мысленное занятие учителем места ученика о обнаружение предметности своей деятельности из его позиции о понимание идеи о уход на свое место (учителя) о построение средств порождения действий ученика в учебной форме предъявления программного материала. Последнее звено - это момент возникновения посреднической позиции учителя, психологические основания которой раскрыты Б.Д.Элькониным [23; 53]. Включение в профессиональную биографию начинающего учителя системы РО своеобразной переходной формы его действия облегчает снятие ложных самоотождествлений, порожденных опытом трансляции чужого знания.
Остановимся подробнее на разработанных и опробованных нами с р е д с т в а х помощи начинающим учителям РО, а также на некоторых предварительных р е з у л ь т а т а х работы.
С целью оказания помощи в снятии ограничительных рамок стереотипов профессионального сообщества школы развивающего обучения мы опробовали следующие средства: проблемнопроектировочную игру и коллективные учительские проекты.
Ведущая идея в использовании этих средств - создание в школе развивающего обучения своеобразного эффекта "приглашающей силы " [6; 121] в форме зарождения и становления нового профессионального сообщества. Эта событийная общность специалистов системы РО построена на новом основании - на обнаружении п р е д м е т н о с т и совместной деятельности. Задача на обнаружение и удержание предметности совместной деятельности решается посредством включения коллектива в разработку авторской концепции и программы развития школы (проблемнопроектировочная игра), а также путем объединения учителей в исследовательские коллективы (кафедры), разрабатывающие проекты содержательных средств обучения в школе развивающего обучения. В проектировочной деятельности коллектива (конечным продуктом которой является содержание деятельности сообщества в целом) и объединений учителей по целостным образовательным областям (эстетические дисциплины, теоретические дисциплины, общественные дисциплины, естественные дисциплины) в школе практикуется новый тип целеполагания в системе РО. Это целеполагание не по образцу (норме) или указанию, а через исследование предметных оснований системы РО.
В результате преодолеваются стереотипы и вкусовые предпочтения специалистов и возникают единые методологические ориентиры. Названный эффект "приглашающей силы " в течение ряда лет ощущается прежде всего в том, что общий новый замысел (переакцентировка предмета деятельности) как бы ведет и развивает замыслы каждого конкретного учителя, раздвигая границы поиска собственных личностных смыслов деятельности в системе РО.
Так, первый этап проблемнопроектировочной игры "Концепция школы системы РО: основания " позволил обнаружить (и удерживать в дальнейшем) принципиально иную логику деятельности в системе РО: от содержания к технологии, от предметнологических оснований к структурнодеятельностным и коммуникативным, а не наоборот. Тем самым коллектив открыл и дал имя логике развертывания своей деятельности: в нашей школе это называется "предметносодержательный принцип строения деятельности " [9].
На втором этапе проблемнопроектировочной игры моделировалась развивающая педагогическая деятельность школы как некая структура. В построении модели мы принципиально переносили акценты с технологии на содержание деятельности профессионального сообщества. Подробно моделировали развивающие
56
свойства содержания учебной деятельности в целом, заранее создавали образ того, как должна меняться приоритетность предметов и образовательных областей с учетом смысла, который вкладывает в них сам ребенок. На практике это позволило изначально не упустить важность предметов эстетического и социальнопрактического цикла в школе первой ступени, предусмотреть необходимость свободного образовательного пространства в подростковой школе, объединить единым авторским замыслом систему урочной и внеурочной деятельности детей. Затем в микроколлективах учителей специально строились основания структуры каждой образовательной области с учетом развития личности ребенка в соответствующем виде деятельности.
Администрация школы, опираясь на общую модель и проекты образовательных областей, выявила основания для разработки учебного плана в школе развивающего обучения, а также основания для построения системы безотметочного обучения и диагностики его результатов.
Проектировочная деятельность позволила в значительной мере снять "внешние " препятствия на пути саморазвития начинающего учителя системы РО в педагогической профессии. Сравнение диагностических данных по двум школам (контрольной и экспериментальной) в 1998 г. показало, что чем выше уровень освоения деятельности сообществом, тем выше уровень освоения деятельности учителем [8].
Оказание учителям помощи в преодолении противоречивости установок профессионального сознания осуществлялось на экспериментальной площадке школы в ходе учебнотренировочных занятий, на которых анализировались возникающие практические проблемы и определялись индивидуальные пути их решения.
Каждая группа проблем (связанных с технологией, содержанием или результатами) рассматривалась на учебнотренировочном занятии, где учителю предлагалось сменить привычную позицию практика и рассмотреть проблему с позиции исследователя. Позиция "исследователя " предусматривает обращение к основаниям своих практических действий: предметнологическим, структурнодеятельностным и коммуникативным. Учитель в позиции исследователя обнаруживает, какие основания остались за рамками решения им своих профессиональных задач. Эта позиция помогает учителю соотнести свои практические действия не только с привычной ему установкой на ученика как субъекта общения, но и обнаружить, что она не совместима с имеющейся у него установкой на "передачу знаний " без участия (без деятельности) самого ученика.
Например, на занятиях по проблемам содержания обучения ( "Учение как самоизменение ", "Усвоение предмета в развивающем обучении ", "Существенное и формальное в самоанализе урока " идр.) учителя сначала обобщенно формулируют свое затруднение так: "Теория учебной деятельности (УД) - это теория, а мы - практики. Очевидно, теория не срабатывает на практике ". Затем в ходе дискуссий и минипрактикумов они выявляют, что решение проблемы освоения детьми содержания развивающих программ зависит от:
объекта усвоения (качества самих программ, того, насколько они соответствуют теории УД);
способа усвоения (качества всех этапов развертывания УД детей учителем);
реальных возможностей конкретных учеников и учителя.
На занятии "Усвоение предмета в РО " каждый учитель на основе общих источников проблем определяет свой круг затруднений, например:
неумение соотнести программу учебного предмета с логикой учебной деятельности учеников по его освоению;
невладение способами развертывания учебной деятельности детей на
57
различных этапах (наиболее проблемные этапы: моделирование, решение частных задач, самоконтроль и самооценка);
недостаточный учет психологических возможностей как класса в целом, так и каждого ученика в отдельности (из совместной деятельности на уроках "выпадают " проблемные в обучении дети, стиль работы учителя не совпадает с особенностями умственной активности, типичными для класса, и т.п.).
В результате такого занятия учителя иначе понимают и подругому видят причины своих проблем. Теперь акцент переносится с "обличения " теории УД, якобы далекой от практики, на анализ собственных способностей к эффективному использованию дидактических и методических средств развивающего обучения. Приведем наиболее характерные размышления педагогов по итогам занятия:
"Занятие побудило еще раз проштудировать программы, ушла с множеством вопросов по программе В.В.Репкина "; "появилось чувство неудовлетворенности от своей неподготовленности к анализу того, что и как должны усваивать дети в РО; мне необходимо поработать теоретически и разобраться, как включать детей в учебную деятельность "; "пришла к необходимости искать пути решения поднятых проблем, а не ждать готовых рецептов; думаю, что смогу ".
Тренинг "Учение как самоизменение " позволил учителям увидеть учение детей как деятельность, и прежде всего деятельность, особое содержание которой дает развивающий эффект. На этом занятии учитель "вставал " на "место " ученика и "проживал " цикл собственного открытия и построения знания. Учитель, ощутив живое прикосновение учениядеятельности, увидел его изнутри и зафиксировал в позиции исследователя суть каждого действия на пути решения учебной задачи. По итогам занятия учителя оценивали, что изменилось в их понимании учения:
"О тех мыслительных операциях, которые проделывает ребенок, усваивая знания о чемлибо, я раньше не задумывалась. Я предлагала взять готовое знание, а ученик как бы обязан был его взять. Его мыследеятельность практически меня не волновала "; "Для себя я поняла, насколько процесс "думания " сложен. Действительно, происходят "роды " мысли, но зато ты испытываешь чувство удовлетворения от результата, которого ты сам достиг "; "Мое понимание учения изменилось. Мне стало ясно: чтобы научить ребенка решать любую учебную задачу, я должна научить его видеть, что за любой практической задачей скрыто определенное понятие, закон. Я поняла, как вызвать у ребенка желание найти способ действия, не бояться неуспеха. Я начинаю осознавать после многих лет работы, в чем причины моих неудач. А ведь мои ученики считаются хорошими, в старших классах всегда хорошо успевают. Но я только сейчас начала понимать, сколько я им не дала как учитель "; "Было трудно. Но пройдя весь этот путь, я поняла, как должен работать ученик и в чем заключается моя роль в работе. И все же я боюсь, что груз опыта по традиционной системе будет давить на меня. Мне будет трудно измениться самой "; "Мое понимание учения углубилось. Это обучение умению "подняться " над практической задачей на нужную высоту, оглядеть всю "местность ", понять общий ход движения и роль своего конкретного объекта в этом ходе вещей, а затем - спуститься к объекту и предпринять практические действия к нему ".
Психологическая помощь в развитии действий учителя от самодостаточного механического к личностноосмысленному способу их построения оказывалась на экспериментальной площадке школы на специальных групповых и индивидуальных консультациях - практикумах "Постановка профессиональных задач неочевидного типа и средства их решения учителем РО ". После диагностики уровня освоения учителем деятельности в системе РО (исходный - переходный - требуемый), обсуждения с ним на консультации возможностей и перспектив саморазвития педагог включается в действие постановки профессиональной задачи с последовательным укрупнением ее содержания (см. табл.).
58
Таблица
Постановка профессиональных задач на разных уровнях освоения учителем деятельности в системе РО
Уровень освоения учителем деятельности в системе РО
Проектируемые фрагменты содержания обучения
Основания для постановки профессиональной задачи
цель
условия
Исходный
Переходный
Требуемый
Урок или внеклассное занятие
Целостный познавательный (воспитательный) цикл
Курс обучения или программа воспитания
Достижение развивающего эффекта средствами технологии урока, внеклассного занятия
Достижение развивающего эффекта средствами технологии обучения в рамках цикла занятий, связанных единой учебной задачей
Достижение развивающего эффекта средствами технологии обучения данному предмету (содержания внеурочной деятельности) в целом
Выбор наиболее эффективных педагогических техник в рамках урока (занятия) с учетом возможностей коллективного и индивидуального субъекта УД
Учет возможностей субъекта УД на всех этапах внутри познавательного (воспитательного) цикла и выбор педагогических техник в комплексе
Учет возможностей субъекта УД в процессе обучения предмету (внеурочной деятельности) и выбор педагогических техник в целом
Как показывают наблюдения и выводы по итогам диагностики начинающих учителей РО в 19992000 гг., уже в течение первого полугодия от начала преподавания подавляющее большинство учителей экспериментальной группы (89 %) преодолевают первый этап своего профессионального развития: от исходного к переходному уровню. Учителя контрольной группы, как правило, проходят этот этап в течение двухтрех лет своей работы (66 % педагогов). Уже на переходном уровне освоения деятельности в системе РО учителя осознают и реализуют свою потребность работать в позиции разработчика, а процесс решения новых профессиональных задач организуют на основе гипотезы, диагностики и развернутого описания результатов своих "миниэкспериментов " [14].
Оценка творческих разработок учителей экспериментальной группы подтверждает, что в результате работы по проектированию и анализу все более укрупненных единиц содержания развивающей педагогической деятельности происходит укрупнение педагогических действий и операций, вызревание развитых форм педагогической рефлексии, когда учитель строит творческие педагогические действия с опорой на все более обобщенные предметные основания.
На консультацияхпрактикумах педагоги (с целью осознания неочевидности возникающих профессиональных задач [2] и построения новых, личностно осмысленных способов их решения) работают в рамках разных социальных позиций: исследователятеоретика, практического психолога, социального психолога, социального организатора.
Расщепление развивающей педагогической деятельности на составляющие помогает проблематизировать осмысленный выбор учителем практических действий, согласовать их с авторскими мотивами, воплотить себя в системе РО
59
как распорядителя (субъекта) собственной педагогической деятельности.
Такое продвижение начинающего учителя от действий к деятельности РО фиксируется сегодня во вполне определенных результатах:
видеозаписи уроков учителей, работающих первый и второй год по программам РО (литература, русский язык), используются авторами программ, а также методистами Международной ассоциации "Развивающее обучение " (МАРО) в качестве "учебных пособий " на курсах подготовки в Москве;
эксперты МАРО (С.Ф.Горбов, Е.В.Поль, В.А.Львовский) оценили качество работы наших учителей в IV классах как соответствующее задачам и смыслу системы РО.
Учитывая выводы, сделанные в ходе апробирования стратегии психологической помощи начинающему учителю системы РО, мы считаем, что в процессе их обучения противопоказано традиционное предъявление готовых дидактических и методических знаний в области РО. Подлинным субъектомраспорядителем своей деятельности учитель развивающего образования, на наш взгляд, становится в условиях недоопределенности между "необходимым " и "возможным ". А "реальное " ему следует строить. И строить только самому.
1. Асмолов А.Г. Культурноисторическая психология и конструирование миров. М.:
Инт практ. психологии; Воронеж: НПО "МОДЭК ", 1996.
2. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Инт практ. психологии; Воронеж: НПО "МОДЭК ", 1996.
3. Давыдов В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления // Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1989. С. 6489.
4. Дусавицкий А.К. Развивающее образование. Основные принципы. Харьков, 1996.
5. Зинченко В.П. Образование. Мышление. Культура // Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1989. С. 90102.
6. Зинченко В.П. Посох Осипа Мандельштама и Трубка Мамардашвили. К началам органической психологии. М.: Новая школа, 1979.
7. Ивлева Ф.К. В поисках гармонии. Набережные Челны; Казань: Капол, 1998. Ч. I. С. 3255.
8. Каминская М.В. Исследование освоения учителем деятельности в системе развивающего обучения как проблема теории и практики (на материале школэкспериментальных площадок) // Материалы III городских педагогических чтений "Школа развития личности ". Иваново, 1998. С. 214.
9. Каминская М.В. Системный анализ как метод разработки концепции "Школа развития личности " // Межрегион. вестник школ развития личности "Феникс ". Вып. 5. М.: Русская энциклопедия, 1996. С. 111130.
10. Кудрявцев В.Т. Преемственность ступеней развивающего образования // Вопр. психол. 1998. № 5. С. 5968.
11. Леонтьев А.Н. Избр. психол. произв.: В 2 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1983. С. 141214.
12. Лозинг В.Р. Подготовка и переподготовка учителей начальной школы// Вестн. Международн. ассоц. "Развивающее обучение ". 1997. № 2. С. 4447.
13. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.
14. Материалы V городских педагогических чтений "Школа развития личности " (апрель 2000 г.). Иваново, 2000.
15. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта: Моск. психологосоц. инт, 1998.
16. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н. Кулюткина. М.: Педагогика, 1990.
17. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М.: ТОО "Горбунок ", 1992.
18. Репкин В.В., Репкина Н.В. Система развивающего обучения: проект и реальность // Репкин В.В., Репкина Н.В. Развивающее обучение: теория и практика. Статьи. Томск: Пеленг, 1997. С. 100118.
19. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Антропологический принцип в психологии развития // Вопр. психол. 1998. № 6. С. 317.
20. Слободчиков В.И. Выявление и категориальный анализ нормативной структуры индивидуальной деятельности // Вопр. психол. 2000. № 2. С. 4252.
21. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М.: ШколаПресс, 1995.
22. Щедровицкий Г.П. Избр. труды. М.: Шк. Культ. Полит., 1995. С. 233280.
23. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития (в традиции культурноисторической теории Л.С. Выготского). М.: Тривола, 1994.
Поступила в редакцию 16. XII 1999 г.
Поделиться
