ПРАКТИЧЕСКИЙ ОПЫТ ПЕДОЛОГИИ ГЛАЗАМИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА
М. Н. ГРИГОРЬЕВА
Каждому, кто начинал пробовать свои силы в качестве школьного психолога, знакомо ощущение круговорота проблем, обрушивающихся на пришедшего в школу специалиста. Потребность в практической психологии, долгое время сдерживаемая в авторитарной школе, с особой силой обнаруживает себя в условиях гуманизации образования. Однако школьное руководство и педагоги, дети и родители не всегда имеют адекватное представление о современном состоянии и возможностях психологической службы, ее практических задачах и методах работы и поэтому часто предъявляют необоснованные требования к начинающему специалисту. У одних появление и деятельность психолога вызывают неоправданные ожидания, у других скепсис, у третьих опасение, а школьному психологу приходится работать со
109
всеми. Наш собственный опыт и опыт коллег показывают, что обычно первый год уходит на адаптацию, знакомство со школой, выделение приоритетных направлений деятельности психологической службы в школе, установление режима собственной работы. Очевидно, этот период можно сократить, выигрывая при этом в эффективности психологической помощи.
Одним из путей, ускоряющих адаптацию психолога в школе, является изучение опыта работы коллег, в том числе опыта, ставшего достоянием истории. Мы имеем в виду практическое наследие школьных педагогов второй половины 20-х первой половины 30-х гг. На наш взгляд, нельзя не чувствовать общности, созвучия современных острых и противоречивых проблем в системе образования с бурным поиском новых идей и путей развития педагогики и психологии в первые годы советской власти. Действительно, в последнее время довольно часто ученыеисследователи и педагогипрактики обращаются к идеям и опыту педагогики и психологии 20 30-х гг. В данной статье мы коснемся практического наследия педологов, работавших в учреждениях народного образования, выделим основные направления их деятельности и попытаемся связать их с практикой работы школьного психолога в наши дни. Знакомство с этим материалом поможет современным психологам, педагогам, интересующимся психологией, а также всем специалистам, работающим в сфере образования, пополнить свои знания в области практической деятельности психолога (в прошлом педолога) в школе.
Как известно, педология, получившая стремительное развитие в нашей стране в 20е гг., являлась комплексной наукой о ребенке, сочетающей психологический, анатомофизиологический, биологический и социальный подходы к его изучению [7], [8], [9], [10]. По мнению Л.С. Выготского, активно отстаивавшего интересы педологии, она призвана была стать методологической основой составляющих ее научных дисциплин, не устраняя их самостоятельного существования [3; 87].
В практической сфере педология ставила перед собой задачу: "Представить синтез материалов о ребенке и детском коллективе, которые были бы использованы для нужд воспитания " [15; 7]. Здесь содержалась прогрессивная идея преодоления отрыва школы от жизни, педагогики от ребенка. Отечественные педологи ссылались на идею американского коллеги С. Холла о том, что педагогика должна быть основана на исследовании учащихся. В центре школы должен стоять ученик с его запросами, интересами, проблемами [7; II]. Широкое распространение в школах и других образовательных учреждениях педологическая служба получила в нашей стране в самом конце 20-х гг. Исследовательская работа велась в школах, яслях, детских садах, ФЗУ, был создан ряд опытных станций и школ. Сеть низовых педологических ячеек оказалась исключительно обширной такой вывод сделал на I Всесоюзном педологическом съезде в 1928 г. Н.А. Рыбников, директор Центрального педологического института [13; 181]. В стране работали педологические вузы и НИИ, с 1928 по 1932 г. издавался журнал "Педология ", редактируемый А.Б. Залкиндом. К этому времени относятся публичная дискуссия о роли педагогапедолога и врачапедолога в школе, издание Положения и публикация "Профиля педолога " [4], [5]. Важно было "овладеть школой, показать, чем занимается педолог, какую конкретную пользу каждой школе дает педология " [16; 78].
Однако вследствие определенных причин [1; 17] в 30е гг. идея изучения ребенка с целью разработки педагогических особенностей его воспитания утратила свой изначальный смысл. Ребенок и детский коллектив стали изучаться с позиций идеологических установок. Неподготовленность науки тех лет к комплексному изучению ребенка, в частности неразработанность теории и методов, недостаток квалифицированных научных кадров, а также сама
110
специфика общественной атмосферы тех лет привели к тому, что идея синтеза научных дисциплин на уровне изучаемого предмета стала подменяться механической связью этих дисциплин в умах ученых.
Таким образом, педология противоречива и к ней можно относиться поразному. На наш взгляд, идеи изучения ребенка по всем его многообразии, связи школы с жизнью, оптимизации учебного процесса в интересах школьников, безусловно, являются прогрессивными. И что очень важно они начали реализовываться на практике уже в 20 30е гг. Именно этот опыт значим сейчас, когда ширится сеть работающих в школе психологов. Поэтому практическое наследие педологии заслуживает специального рассмотрения.
Охарактеризуем кратко некоторые аспекты организации педологической службы и работы педологов. В конце 20-х гг. в стране существовала разветвленная сеть педологических ячеек на местах, хотя до идеального состояния того, чтобы в каждой школе, детском саду или другом учреждении имелся свой педолог, было еще далеко. Положение специалистов, работающих на местах, осложнилось разнообразием и необоснованностью требований, предъявляемых к педологу со стороны администрации школ и инспектуры роно. (Картина, вполне знакомая современному школьному психологу.) Возникали трудности и при разделении обязанностей между педагогомпедологом и врачомпедологом, поскольку педологическая работа активно велась также медиками и курировалась со стороны Наркомздрава. В 1930 г. состоялась публичная дискуссия по вопросу о подготовке педологических кадров. Суть ее сводилась к проблеме специфики работы и разграничения функций педагогов и медиков и в связи с этим к определению особенностей подготовки педологических кадров. Итогом дискуссии явилось решение о создании сети педологических учреждений в системе Наркомпроса.
Эта сеть должна была обслуживаться специалистами, имевшими педагогическое образование. Таким образом был подтверждено значение педагогапедолога [4].
В "Профиле педолога " [5] перечислены три основные категории мест работы практических педологов1 : спорны детские учреждения (дошкольные школьные, ФЗУ, детские дома, технические станции, клубы и т. п.); педологические кабинеты или лаборатории при рай, гор, облоно, а также педтехникумы. Право на занятие должности педолога имели лица, окончившие педологическое отделение педвуза или получившие высшее образование не на этом отделении, но имеющие практический опыт работы в школе и ведущие научную работу в области педологии. В последнем случае пригодность работника определялась квалификационной комиссией Наркомпроса.
Основной задачей школьного педологапедагога являлась рационализация педагогической работы и школьной жизни на основе педологии. По сути дела, прогрессивные педологи являлись проводниками идей новой школы, о которой писали Л.С. Выготский, П.П. Блонский и другие ученые. Новая школа должна быть местом не только учебы, но жизни ребенка, должна создавать рациональную организацию этой жизни в целях развития "морально ценной, автономной личности " [2]. Школа призвана ориентироваться именно на детей, ее основу составляют деятельность самого ребенка, постепенное его саморазвитие при помощи дающего материал, стимулирующего и организующего это саморазвитие учителя. С аналогичными задачами связывается деятельность школьного психолога и в наши дни:
"Психолог вносит в деятельность педагогического коллектива основную психологическую идею возможность гармоничного развития личности каждого
111
школьника, содействует ее реализации в практической работе " [12; 14].
Обобщая публикации по вопросам конкретной работы педолога в учреждениях народного образования, попытаемся представить себе картину его деятельности. Она нас интересует не сама по себе, а в связи с задачами, которые встают перед современным школьным психологом. Воспользуемся в этих целях выделенными в 1931 г. Б. Ольшанским основными направлениями деятельности педолога в школе. Их всего три, и все они вполне соответствуют деятельности современного школьного психолога. Постараемся это показать, наполнив содержание каждого направления примерами из собственной практики.
Первое направление, вытекающее из задачи, стоящей перед педологом (и психологом), всестороннее знание жизни своей школы. С этой целью используются индивидуальные беседы и массовые опросы школьников, учителей, родителей и администрации. Важен охват различных категорий, слоев, возрастов, т. е. организация репрезентативного выборочного исследования, чтобы у вновь пришедшего в школу специалиста не сложилось предвзятое, одностороннее мнение. На этом этапе психолог выступает как интервьюерсоциолог, не забывая о психотерапевтических функциях (умение выслушать другого, принять его со всеми проблемами и заботами). Целесообразно практиковать посещение уроков, классных и родительских собраний, педсоветов. Здесь психолог выступает не только как наблюдатель, исследователь происходящего, но и как просветитель. Уместно сослаться на опыт М. Шнайдер, руководителя практики студентовпедологов в школах Хамовнического района Москвы. Совместно со студентами она готовила их первые доклады в школе, в которых раскрывались перед педколлективом задачи и методы педологической работы [16]. Аналогичные доклады, а также семинары, беседы полезны и в наши дни для разъяснения задач и возможностей психологии в школе. Это желательно делать, получив общее представление о жизни школы, ее основных проблемах, волнующих педагогов и детей, и, соответственно, связав задачи психологической службы с возникшими проблемами.
Не имея возможности индивидуально изучить каждого ребенка, психолог должен чувствовать "общий жизненный тонус " всего коллектива в целом, быть в курсе событий школьной жизни. Выборочные обследования позволят получить фактический материал по тем или иным участкам школьной работы. Важно, чтобы психолог держал руку на пульсе школы не только в период своей адаптации, но и на протяжении всей последующей работы. В этом залог ее успешности и значимости в условиях конкретной школы.
Второе, не менее важное направление деятельности педолога (психолога), которое разворачивается на основе знакомства со школой, это углубленное изучение отдельных сторон жизни школы. К ним относятся вопросы определения готовности детей к поступлению в школу и их адаптации в начальных классах; проблемы "трудных " учащихся (неуспевающих, ослабленных, нарушителей дисциплины); вопросы комплектования классов, в частности определение целесообразности создания классов коррекции, индивидуального обучения, профильных классов по углубленному изучению определенных предметов; проблемы, связанные с переходом учащихся из начальной школы в основную, из основной в среднюю, а также другие вопросы.
К специфическим задачам школьного психолога можно отнести вопросы оптимизации труда учителей и детей в школе, в том числе создание комнаты психологической разгрузки, проведение сеансов релаксации, организацию совместных творческих, познавательных, развлекательных мероприятий для педагогов и школьников. Психолог подключается к проведению ключевых событий в жизни школы, повышая их психологический эффект (например, участвует в обсуждении программ первого и последнего звонка, организует написание писем для будущих первоклассников
112
и т. п.). Как отдельное направление может рассматриваться работа по половому воспитанию школьников.
В зависимости от конкретных условий могут быть выдвинуты любые вопросы, жизненно важные для данной школы. При этом важно подчеркнуть два момента: 1. Проработать все специфические проблемы одному человеку практически нереально, поэтому психолог определяет приоритеты, учитывая при этом и запрос школы, и свои возможности, знания, склонности к определенному виду психологической помощи, свой опыт. 2. Опасность сосредоточиться на решении проблем "больных мест " в ущерб профилактической работе [6].
Педагоги, как правило, ждут от психолога скорейшего решения наболевших проблем, немедленного эффекта, но сам психолог (как в свое время и педолог) должен понимать важность профилактических мероприятий. К ним относятся:
соблюдение в школе психологически целесообразных условий обучения и воспитания, необходимых для нормального развития ребенка (наполняемость классов, учебные нагрузки, стиль общения и взаимодействия и т. п.);
поддержание благоприятного климата в педагогическом коллективе и в школе в целом (организация вечеров отдыха, радиотрансляции сеансов музыкотерапии, публикация популярных материалов по психологии в стенной газете и пр.);
предупреждение возможных отклонений и трудностей в связи с переходом учащихся на следующую учебную ступень (организация совместных обсуждений с учителями начальной школы и среднего звена, индивидуальная и коллективная диагностика детей и т. п.);
работа по профориентации (беседы, диагностика, консультирование).
В данном случае мы лишь очерчиваем примерные области профилактической деятельности психолога, так как в цели статьи не входит их детальное описание. Очевидно, каждый специалист на своем рабочем месте сможет найти для себя эти важные области и, главное, пути и способы своей деятельности. Более подробное изложение основных видов работы школьного психолога приведено в "Рабочей книге школьного психолога ", изданной в 1991 г. под редакцией И.В. Дубровиной в издательстве "Просвещение ".
Перейдем теперь к третьему направлению работы психолога в школе, которое можно назвать психологизацией сознания и деятельности педагогов, родителей и учащихся. Это означает повышение психологической культуры общества в целом и в системе образования в частности. Как же это направление реализуется школьным психологом?
В работе с детьми, помимо их диагностики, психокоррекции, профконсультирования, психолог организует кружки или факультативы, преподает в подклассах, объединяя вокруг себя детей, интересующихся психологией. Работа кружков может строиться в режиме социальнопсихологического тренинга, игр, дискуссий, практикумов. Школьники получают интересующие их сведения о личности, межличностных отношениях, общении, преломляя их через собственный опыт. В дальнейшем возможно привлечение старшеклассников к психологической работе с малышами. (Например, практиковалось их участие в обследовании детей, поступающих в школу, под контролем психолога. Результаты обсуждения стали предметом оживленного разговора об особенностях психического развития 6леток и по другим вопросам возрастной психологии.) Опора на старшеклассников помогает психологу и в случае оформления кабинета, стендов и т.д.
Говоря о работе психолога с педагогами, уместно сослаться на четкую формулировку в уже упоминавшейся статье М. Шнайдер: "Практика показывает, что всякая работа в школе, построенная без участия педагогов, неминуемо обречена на неудачу, а педологическую работу без педагогов строить нельзя. Знать педагога педолог обязан, но знать значит изменять его, работать с ним " [16; 80]. Если под словом
113
"изменять " понимать создание условий для того, чтобы педагог сам менялся, развивался непрерывно и творчески, то с этой мыслью вполне можно согласиться и использовать ее в практике современного психолога в школе.
Психологическая работа с педагогами ведется путем организации семинаров, "круглых столов ", психологических тренингов, направленных на повышение психологической компетентности, осознание себя в педагогической профессии, получение обратной связи о своем поведении, взаимодействии с людьми. На семинарах возможно проводить анализ трудных случаев из практики, конфликтных ситуаций в общении с детьми, коллегами, администрацией. На этой основе педагоги получают знания по психологии личности и общения, по возрастной и педагогической психологии. Знания в данном случае приобретаются через опыт, через переживания учителей участников психологических занятий [14]. Возможна также индивидуальная работа психолога с педагогами, в частности совместное обсуждение методических приемов, планирование уроков и т. п. Сказанное не отменяет и индивидуальной, личностной работы с учителями и администрацией школы, которая может носить консультационный и психотерапевтический характер. По нашему мнению, не перестроив сознание педагогов в направлении гуманизации их деятельности, педагогики сотрудничества и диалога, невозможно достичь реальных изменений в школьной жизни, в том числе в воспитании и развитии детей. Ибо педагог это именно тот, кто работает с детьми. Психологу нужны педагогиединомышленники, которые через свою деятельность проводят линию гуманизации школы.
И наконец о психологической работе с родителями. Она включает просветительскую деятельность: выступления на родительских собраниях, организацию лектория для родителей. Работа ведется и через индивидуальное консультирование по волнующим родителей вопросам. В том случае, если психолог сочтет возможным, проводятся тренинги для родительских групп, направленные на самодиагностику и коррекцию семейных отношений, стилей воспитания детей. При наличии в городе семейной консультации подобную работу целесообразно организовывать там. Наконец, психолог привлекает родительский актив к своей работе, в частности к посещению семей "трудных " детей для выявления социальнобытовых условий их жизни, оказанию помощи детям из неблагополучных семей и т. п.
Описывая эти три направления деятельности школьного психолога, мы взяли за основу три раздела работы педолога, обозначенные Б. Ольшанским, соответственно переработав их и наполнив современным содержанием. Их выделение позволяет лучше понять конкретную деятельность психолога в школе в отличие от традиционного определения видов этой деятельности: просветительской, профилактической, консультационной, диагностической и коррекционной. На первый взгляд может показаться, что осуществление всей работы в полном объеме не под силу одному человеку, работающему в школе, но этого и не требуется. По нашему замыслу предложенный обзор призван служить ориентировочной основой в практической деятельности школьного психолога. Эта основа помогает структурировать работу на каждом этапе практики в школе, выделить приоритеты, учесть социальный заказ и собственные знания и силы. Главное, что вдохновляет психолога, это осознание того, что только он на своем рабочем месте сможет решить стоящие перед ним и школой задачи и никто со стороны не сможет сделать это лучше него.
В заключение остановимся на таком важном вопросе, как взаимоотношения психолога (педолога) с другими специалистами, работающими в области помощи ребенку, семье, учителю. Тогда, в 20е гг., педологи старались работать в одном русле со школьными врачами, отвечая каждый за свой участок деятельности. Врач рассматривался как "оздоровитель ", т. е. следил за физическим состоянием детей и педагогов, а
114
педолог как "рационализатор " школьной жизни, т. е. отвечал за общее психическое развитие детей и организацию всей работы в школе.
В каких формах реализовалось это сотрудничество? Можно привести в качестве примера работу консультационных комиссий, которые получили распространение в 20е гг. Они создавались с целью оказания помощи педагогам и родителям в деле воспитания ребенка. В их состав входили педолог, врач и педагог, выделенный для работы в комиссии школьным советом. Помимо них принимал участие групповод той группы, откуда был взят ребенок, На комиссию вызывались родители "трудных " детей, а также родители других детей по предложению педагогов.
Сначала родители рассказывали о положении ребенка в семье, его поведении и др. Затем следовала информация специалистов: педагога о поведении и успеваемости ребенка в школе, врача о состоянии здоровья ребенка и педолога о его психическом развитии. В заключение участникам консультации давался краткий анализ данных о ребенке и советы родителям и педагогам, касающиеся взаимодействия с ним. Такие консультации организовывались школьными педологами и проводились регулярно по календарному плану.
Из опыта работы консультационных комиссий можно извлечь пользу и современному психологу. Возможны модификации описанной формы, например участие самого ребенка в обсуждении перспектив его развития, взаимодействия педагогов и родителей с ним. В этой работе психолог выступает как организатор диалога и как консультант по вопросам развития личности, взаимодействия с ребенком в школе и в семье.
Помимо названных форм сотрудничества со специалистами смежных областей психологу можно наладить контакт с участковым детским психоневрологом, логопедом, а также с учреждениями, проводящими углубленную работу по диагностике и коррекции психического развития детей (например, кафедрами или лабораториями детской, медицинской психологии, дефектологии, подростковыми кризисными центрами, семейными консультациями и т. п.).
Существенной предпосылкой реального участия педолога в решении конкретных вопросов школьной жизни явилась его работа в составе школьных и педагогических советов, методических комиссий и объединений, где он представлял особую отрасль школьной деятельности педологическую службу. Подчеркнем, что в решении консультационных комиссий педологу предоставлялось ведущее слово. Он выступал как квалифицированный специалист, в котором педагоги и родители видели своего помощника в преодолении трудностей школьной жизни. Такое положение еще только предстоит завоевать и школьной психологической службе, и каждому психологу на своем месте.
В данной работе мы не рассматривали частные направления деятельности педологов в школе, такие, как обследование и составление педологических характеристик учащихся, дифференциация школьников в зависимости от способностей к обучению и др. Они представлены в современной литературе и вызывают неоднозначное отношение [1]. Мы остановились на общих принципах организации работы педолога в школе и ее основных направлениях. Надеемся, что анализ, проведенный в таком ключе, поможет современным психологам, послужит ориентировочной основой для их практической деятельности в школах, детских домах, интернатах и других учреждениях народного образования.
1. Баранов В. Ф. Педологическая служба в советской школе в 20 30-х гг. // Вопр. психол. 1991. № 4. С. 100 112.
2. Блонский П. П. Задачи и методы новой народной школы // Избранные педологические и педагогические сочинения. М., 1979.
3. Выготский Л. С. К вопросу о психологии и педологии // Педология. 1931. № 1. С. 78 100.
4. Дискуссия по вопросу о подготовке педологических кадров // Педология. 1930. № 6, О 523 529.
5. К вопросу о "Профиле педолога " // Педология. 1931. № 2. С. 91 93.
115
6. Ольшанский Б. Роль и работа школьного и районного педолога // Педология. 1931. № 2. С. 84 90.
7. Основные вопросы педологии в избранных статьях // Под ред. С.М. Василейского. М.; Л., 1928.
8. Основные вопросы педологии / Под ред. Я.Р. Гайлиса и др. М., 1927.
9. Основные проблемы педологии в СССР / По тезисам Первого Всесоюзного педологического съезда. М., 1928.
10. Педология и воспитание / Под ред. А.Б. Залкинда. М., 1928.
11. Погребенский В. И. Исторические корни современных противоречий и трудностей педагогического образования // Педагогическое образование: опыт, проблемы, перспективы / Под ред. В Б. Новичкова. М., 1989. С. 27 40.
12. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной и др. М., 1991.
13. Рыбников Н. А. Педологические учреждения республики // Педология. 1928. № 1 2. С. 181 191.
14. Самоукина Н. В. Педагогический клуб: Опыт и размышление // Вопр. психол. 1991. № 5. С. 177 180.
15. Турбина М. А. К вопросу о развитии педологии // Педология. 1932. № 4.
16. Шнайдер М. Некоторые предпосылки методики и организации педологической работы в массовой школе // педология. 1931. № 2. С. 78 83.
17. Эткинд А. М. Общественная атмосфера и индивидуальный путь ученого: опыт прикладной психологии 20-х годов // Вопр. психол. 1990. № 5. С. 13 22.
Поступила в редакцию 21.VI 1993 г.
1 Подчеркивается, что педолог в учреждениях народного образования был именно практическим работником, реализующим в конкретных условиях достижения педологической науки.
источник неизвестен
Поделиться
