О ВНЕДРЕНИИ ТЕЛЕКОММУНИКАЦИИ В ОБРАЗОВАНИЕ

О ВНЕДРЕНИИ ТЕЛЕКОММУНИКАЦИИ В ОБРАЗОВАНИЕ

В.П. ДОЛМАТОВ

История человечества показывает, что ни общество, ни отдельный человек не могут жить в изоляции. Для нормального их развития необходим обмен знаниями, опытом и результатами деятельности, нравственными нормами и эстетическими ценностями, всем тем, что составляет культуру. Специфической сферой такого обмена выступает образование. Развивающее воздействие образования на подрастающее поколение невозможно без свободного доступа к учебной, научной, культурной и любой другой информации. Поэтому его эффективность тесно связана с формированием у ребенка коммуникативных способностей. Это две стороны одной медали. Приходится констатировать, что их целенаправленным развитием школа фактически не занимается.

Издавна одной из важнейших функций образования была организация общения ученика с учителем и через него со знанием, культурой. Общение с другим человеком носителем культуры (непосредственное или опосредованное) коммуникация является движущим механизмом всего образования. Именно на организацию эффективной (развивающей) учебной коммуникации и должен направленно работать учебновоспитательный процесс в школе. Ситуация состоит в том, что в существующей школьной практике коммуникация носит замкнутый характер это справедливо не только для ученика, но и для самого учителя.

Сегодня становится очевидной косность сложившейся на протяжении веков формы организации образовательного процесса. Здесь и пресловутая классноурочная система, и ограниченность предоставляемой учебной информации, определяемой качеством учебной литературы. И это в наш век, именуемый веком информационной революции, в век формирования новых средств хранения информации (компьютерные базы данных) и средств доступа к ним (компьютерные сети)! Обеспечение учащимся свободного доступа к накопленной как человечеством в целом, так и отдельными его представителями информации необходимое условие свободного развития их личности.

Проблема организации учебной (предметной) коммуникации является одной из центральных проблем педагогики и дидактики. Рациональное ее решение сегодня невозможно без привлечения в сферу образования современных средств. Компьютерные сети и телекоммуникация и есть часть таких средств, но само включение их

101

в образовательный процесс предполагает понимание их влияния на учебную коммуникацию.

Исследования в области использования телекоммуникации в образовании за рубежом проводятся начиная с 1983 г. Чаще всего они реализуются в форме телекоммуникационных образовательных проектов. Такие проекты во многих странах мира стали неотъемлемой частью учебного процесса. Так, телекоммуникационная сеть Janet объединяет все университеты Англии, а в рамках телекоммуникационного проекта "Campus2000 " оказались объединены 2000 школ из разных стран. Поскольку в качестве своей основы телекоммуникационные проекты используют такие разветвленные компьютерные сети, как Bitnet и CompuServe, участвовать в проекте имеют возможность школьники, студенты, учителя практически всех стран мира. Именно глобальность, независимость от географии является одной из существенных характеристик телекоммуникации, ярко иллюстрирующей открытость любого образовательного проекта, реализуемого в рамках этой технологии.

Темы телекоммуникационных проектов носят самый разнообразный характер от культурологических ( "Праздники и обычаи двух стран ", "Театр ") до узко предметных ( "Советскоамериканский курс программирования ", "Химический проект "). Не менее широк и спектр ставящихся перед ними целей: от сугубо прагматической (освоение иностранного языка) до нетрадиционной для образования цели (развитие культурного диалога между учащимися, живущими в разных странах). Многими исследователями, работающими в данной области, подчеркивается, что телекоммуникационная технология дает в руки педагога уникальную возможность организации общения учащихся, находящихся далеко друг от друга. В условиях свободного обмена знаниями, мнениями создается особая культурная среда, открывающая новые грани образовательного процесса. Оценивая перспективность внедрения телекоммуникаций в образование, исследователи обычно отмечают следующее: телекоммуникации стимулируют познавательную деятельность учащихся; базируются на свободном общении и обмене информацией; способствуют углублению гуманитарных аспектов обучения; актуализируют межкультурные контакты.

В нашей стране использование телекоммуникаций в сфере образования только начинается, однако есть уже и собственные сети с образовательной ориентацией (MosNet, PilotNet). К сожалению, эксперименты с ними не оказали скольконибудь заметного влияния на педагогическую практику. Причины этого носят как чисто организационный отсутствие общефедеральной программы использования телекоммуникаций в образовании, так и содержательный характер отсутствие теоретической (психологопедагогической) базы разработки телекоммуникационных проектов.

Проведенный нами анализ существующих (преимущественно зарубежных) телекоммуникационных проектов показал следующее.

1. Формулировка целей проектов часто носит излишне общий характер (развитие познавательной инициативы школьников, установление культурного диалога, овладевание исследовательскими методами и т.п.), что затрудняет их адекватное содержательное воплощение.

2. Подавляющее большинство проектов ориентировано на внеклассную

102

работу учащихся и плохо вписывается в текущий учебный процесс.

3. При анализе эффективности телекоммуникационного проекта используются неформальные критерии, не позволяющие дать объективную оценку его образовательной ценности.

Вне поля зрения разработчиков телекоммуникационных проектов остаются принципиально важные для внедрения телекоммуникационных технологий в образование вопросы:

1) что должно быть положено в основу отбора предметного материала при разработке телекоммуникационного проекта?

2) в чем специфика учебной коммуникации в компьютерной сети?

3) какова адекватная организационная форма обучения, использующего телекоммуникационные технологии?

4) в чем специфика средств развертывания учебной деятельности, опирающейся на телекоммуникации?

Это позволяет квалифицировать сложившуюся практику использования телекоммуникационных технологий в образовании как эмпирическую, т.е. реализующую преимущественно внешние их характеристики и не раскрывающую внутренний сущностный механизм их влияния на учебную коммуникацию.

Необходимость организации учебной (предметной) коммуникации является одной из центральных проблем педагогики и психологии. Рациональное ее решение сегодня невозможно без привлечения в сферу образования современных средств. Компьютерные сети и телекоммуникация и есть часть таких средств. Однако само включение их в образовательный процесс предполагает понимание их влияния на учебную коммуникацию. Поэтому основным противоречием сегодняшнего этапа внедрения телекоммуникационных технологий (как, впрочем, и вообще компьютерных технологий) в образование является противоречие между упрощенным феноменологическим пониманием телекоммуникации, сложившимся в педагогике, и сложностью психических процессов, составляющих основу развертывания учебной коммуникации в формализованной компьютерной среде. Это значит, что основной проблемой внедрения телекоммуникационных технологий (как, впрочем, и вообще компьютерных технологий) в образование сегодня является отсутствие психологической модели развертывания учебной коммуникации в компьютерной сети, на основе которой возможна была бы разработка телекоммуникационных проектов. Только на основе такой модели возможна осмысленная разработка телекоммуникационных проектов. Попытке построения такой модели и посвящена данная статья.

С теоретической точки зрения принципиальным представляется вопрос: чем отличается коммуникация в компьютерной сети от других форм коммуникации (личное общение, почта, телефон)? Вопрос нетривиален, так как частные виды телекоммуникации вполне подобны формам компьютерной коммуникации: электронная почта подобна обычной почте, телеконференция телефонному разговору и т.д. Попытка ряда исследователей указать в качестве существенного отличия телекоммуникации ее опосредствованный характер вряд ли представляется состоятельной, поскольку любая коммуникация всегда опосредствована той или иной знаковой системой (разновидностью которой является речь). В этих условиях выделение специфических черт телекоммуникации, отличающих ее от некомпьютерных форм, имеет принципиальное значение.

103

С другой стороны, каждая из перечисленных форм телекоммуникации, как и известные нам формы обычной межсубъектной коммуникации, связана с обменом тем или иным содержанием: знаниями, способами деятельности, эмоциональноценностным отношением, наконец, мотивационноволевым воздействием на другого человека с целью изменения его поведения. Для процесса обучения ведущей, по нашему мнению, является коммуникация, связанная с передачей способа деятельности. Анализу именно этого типа учебной коммуникации мы уделим преимущественное внимание.

Основой нашего подхода к сформулированной проблеме явилась деятельностная теория (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов), в которой человеческая деятельность рассматривается как деятельность совместная. Это значит, что в любой деятельности явно или неявно участвуют по крайней мере два субъекта, исследующих общий, но предстающий перед ними в разном качестве, предмет. Реализуя по отношению к нему различающиеся (в пределе противоположные) способы действия, субъекты соответственно занимают по отношению к нему отличные (или даже противоположные) познавательные позиции и формируют о нем различающиеся знания.

Очевидно, что применительно к образованию это означает необходимость анализа предъявляемого учебного содержания с целью выделения в нем противоречий, отражающих диалектику осваиваемой предметной области, и организованного учебного взаимодействия (коммуникации), раскрывающего эту диалектику в формах коллективной деятельности самих учащихся. Это требует переструктурирования предметного материала, концентрации его вокруг ключевых противоречий, создания системы задач носителей учебного содержания телекоммуникационного проекта, включающих эти противоречия как свое ядро.

Рассмотрим в качестве примера телекоммуникационный проект, посвященный изучению информатики (частью которой выступает и сама телекоммуникация). Одним из фундаментальных для информатики понятий является понятие "информационное взаимодействие ". Чтобы развернуть учебную деятельность, воспроизводящую происхождение этого понятия, требуется раскрыть те условия, в которых оно возникает как необходимость.

Генетически исходным отношением, лежащим в его основе, является отношение обмена сообщениями, описанными средствами некоторой знаковой системы. Сторонами этого отношения выступают субъекты информационного взаимодействия (не менее двух). Самой простой, нерасчлененной формой взаимодействия является диалог, понимаемый как обмен сообщениями, каждое из которых представляет собой "реакцию " одного субъекта на сообщение, переданное другим. Это исходная (простейшая) форма тем не менее содержит в себе все богатство возможных конкретных способов информационного взаимодействия (многосторонний обмен сообщениями; несовпадения знаковых систем, в которых субъекты кодируют свои сообщения; использование одного или нескольких каналов передачи и приема; взаимодействие в условиях помех и искажения информации и т.д.).

Очевидно, что в простейшей форме информационного взаимодействия (ИВ) уже лежит разделение субъектов по их роли в отдельном акте ИВ: один из них в данный момент передает

104

сообщение, а другой принимает. В этом ролевом распределении и заключен механизм развертывания всего многообразия конкретных форм и способов осуществления информационного взаимодействия.

Допустим, что в налаженный процесс обмена двух субъектов включается третий (весьма даже жизненная ситуация). И тут же оказывается, что он становится "средством " выявления скрытого прежде для них необходимого условия осуществления ими обмена очередности передачи сообщений. Этот механизм, интуитивно ими использующийся, основа бесконфликтности диалога, и третий субъект (отнюдь не лишний, а крайне необходимый) фактически оказывается "лакмусовой бумажкой ", выявляющей действительный механизм, лежащей в основе ИВ.

В новых условиях ИВ должен быть построен новый способ осуществления бесконфликтного взаимодействия, в качестве которого выступает договоренность о порядке передачи сообщений. Необходимо обратить внимание на то, что этот способ имеет обобщенный характер и может быть использован для организации бесконфликтного взаимодействия любого числа субъектов ИВ. Подчеркнем тот очевидный, как нам кажется, факт, заключающийся в невозможности для субъектов информационного взаимодействия "пройти " мимо возникшего конфликта и необходимости для них признания третьего субъекта равноправным участником обмена. Такое признание может быть осуществлено только через "выход " из собственной позиции и перехода в позицию "включающегося " субъекта.

Дальнейшее развитие предмета (информационной деятельности) связано с вхождением (на каком-то этапе осуществления коммуникации) нового участника, использующего другую знаковую систему записи сообщения. И опять, "новый " субъект ИВ оказывается средством выявления "новой " существенной характеристики информационного взаимодействия общепонятности языка сообщения. Средством разрешения противоречия (выявляющего действительные и существенные механизмы осуществления ИВ) может стать либо построение новой общей знаковой системы, либо разработка процедуры перевода с одного языка на другой.

Приведенный пример в сжатом (модельном) виде фактически воспроизводит историю становления в информатике понятий "информации " и "информационного взаимодействия ", их содержательного, теоретического осмысления как основы для понимания механизмов осуществления самой телекоммуникации.

При этом в процессе работы участников проекта с целостным объектом, облеченным в форму учебной задачи (проблемы), происходит разведение сторон противоречия и присвоение их разными группами. Формирующаяся при этом система опосредованных предметным содержанием отношений групп (структура коллектива участников) отражает систему предметных противоречий решаемой задачи. В коллективе (классе, распределенном коллективе участников проекта) предметное противоречие (система противоречий) приобретает личностную форму и существует как отношение людей носителей различающихся определений одного и того же предмета. "Предметный " коллектив, состоящий из групп, реализующих противоположные точки зрения на изучаемый предмет, является как бы живой моделью внутренних противоречий предмета и самого процесса его познания. В этом

105

и скрыт действительный источник эмоционального отношения к проблеме, этим создаются оптимальные условия для овладения учащимися методами диалектического анализа явлений, развития познавательных мотивов учения, повышения активности и самостоятельности, приобретения ими навыков организации работы (коммуникации) в коллективе.

С этой точки зрения основой учебного содержания телекоммуникационного проекта должен стать диалектически (как система противоречий) представленный предметный материал.

Различие знаний об одном и том же предмете деятельности, проистекающее из имеющегося различия способов действия с ним, создает необходимые (но не достаточные) условия для возникновения между субъектами акта коммуникации. Для возникновения самого акта коммуникации требуется общая для субъектов знаковая система, позволяющая им обмениваться полученными в процессе деятельности знаниями о предмете.

Коммуникация, способная обеспечить передачу способа деятельности (как одной из важнейших задач обучения), должна использовать специальные знаковые модели деятельности, взаимодействуя с которой получивший ее субъект воспроизводит всю систему действий, лежащих в основе передаваемого способа деятельности. В качестве важнейших их характеристик мы можем отметить то, что они, вопервых, являются моделями интерактивными допускающими взаимодействие (экспериментирование) с ними; вовторых, имеют знаковую форму.

Обмен интерактивными моделями деятельности (ИДМ) и является, по нашему мнению, механизмом становления предметной (по содержанию) коммуникации. Роль интерактивных моделей могут выполнять компьютерные программы модели тех или иных форм интеллектуальной (информационной) деятельности человека. В основе обмена лежат два фундаментальных действия: опредмечивание, понимаемое как построение модели собственного способа деятельности; распредмечивание как работа с моделью чужого способа деятельности.

Для рассмотрения влияния компьютера (компьютерной сети) на коммуникацию существенно, что компьютер, позволяя строить модели реального мира (и становясь при этом носителем особого мира идеализированных объектов), создает для человеческой деятельности новую предметность; универсальность компьютера как средства моделирования позволяет строить модели как познаваемых с его помощью объектов и явлений, так и той деятельности, которую осуществляет сам познающий субъект; компьютер, опосредуя познавательную деятельность и удерживая ее содержательные и организационные характеристики в модельной, знаковой форме, становится инструментом ее анализа и рефлексии.

Рассмотрим пример организации обучения, реализующего описанную выше логику "открытия " свойств информационного взаимодействия. Для воплощения этой логики в деятельности учащихся использовалась классная информационная сеть, в которой ученики, сидящие за компьютерами, имели возможность обмениваться сообщениями как с учителем, так и между собой.

Сама постановка задачи, инициирующей организацию информационного взаимодействия, может быть осуществлена в разных формах. Например, нами она ставилась как задача

106

"сборки " осмысленного и логичного предложения (или/и текста) из слов (предложений), имеющихся у учеников (нечто вроде буриме).

На начальном этапе такого "конструирования " роль "сборочной площадки " выполнял компьютер учителя, на который каждый из учеников (по запросу учителя) пересылал слово (предложение). Сам процесс сборки наблюдался всем классом на коллективном дисплее, подключенном к учительскому компьютеру. В такой организации полная схема общения в классе фактически (в рамках условий задачи) оказывалась свернутой до обмена сообщениями учителя и одного из учеников (т.е. воспроизводила описанный выше пример диалога).

После одного или нескольких удачных (и интересных) "собираний " предложения какаянибудь группа класса обязательно изъявляла желание попробовать сделать то же самое самостоятельно. Учителем предлагалась играсоревнование: "Кто больше вставит слов: учитель или группа (одновременно участвуя в процессе сборки) ". Таким образом вводилась та самая ситуация "третьего " собеседника. Это позволяло поставить проблему возможности одновременного обмена сообщениями в классной информационной сети и сделать ее предметом анализа, моделирования (путем построения структурной модели сети на коллективном дисплее) и эксперимента с условиями, необходимыми и достаточными для осуществления бесконфликтного обмена сообщениями в общей информационной среде. Обостренность осознания актуальности поиска ответа достигалась выявлением данной ситуации с подобной же проблемой при организации глобальной коммуникационной среды компьютерных сетей.

В процессе анализа проблемы специально выделялись и фиксировались позиции участников обмена, которые в ходе анализа получали "имена ": "отправитель " (передающий) и "получатель " (принимающий сообщение). Важно, что понимание состава допустимых в той или иной роли действий в информационной сети с необходимостью требует смены позиции на противоположную как задающую условия реализации ролевых действий. Таким образом, в ходе анализа проблемы выделялись ее грани, их взаимообусловленность и необходимость их целостного рассмотрения. Это получало отражение в модели взаимодействия (обозначение различных позиций, их отношения и т.д.) и служило средством анализа (через перестройку модели структуры сети и эксперимент с ней) и выявления обобщенного способа организации коммуникации.

У учащегося, использующего моделирующие способности компьютера, появляется возможность строить свою учебную деятельность одновременно на двух уровнях: предметном и оргдеятельностном, что изменяет саму структуру познавательной деятельности учащегося. Использование моделирующих возможностей компьютера как инструмента, обеспечивающего учащемуся возможность не только трансформировать предметное содержание, но и целенаправленно обращаться к основаниям собственных действий осуществлять рефлексию, создает условия для активного и самостоятельного проектирования (выстраивания) им своей деятельности.

Важнейшим новым структурным ее элементом оказывается особое действие построения модели своего способа деятельности его структурирование, формализация и знаковая

107

фиксация выделенной структуры опредмечивание и экспериментирование с интерактивной моделью чужого способа деятельности с целью его реконструкции и освоения его распредмечивание. Компьютер здесь выступает как особое учебное средство анализа, изменения и перестраивания учебной деятельности.

Это означает, что в учебном процессе, опирающемся на приведенную логику, эти действия должны быть включены в систему базисных учебных действий, подлежащих освоению. Следует отметить, что до недавних пор в системе средств учебной (шире интеллектуальной) деятельности отсутствовали инструменты построения таких динамических моделей. Лишь с появлением компьютеров возник инструмент реализации описанного обмена; при этом роль динамических моделей тех или иных форм интеллектуальной деятельности человека выполняют компьютерные программы. Действия же опредмечивания и распредмечивания способа деятельности реализуются в форме "программирования " (построения алгоритма своей деятельности как способа ее "овеществления ") и "репрограммирования " (реконструирования логики) чужого способа деятельности как основы для его использования в своей деятельности. Интересно, что практика телекоммуникации демонстрирует преобладание в информации, циркулирующей в компьютерных сетях, "исполняемых программ " как моделей частичных форм информационной и интеллектуальной деятельности человека. В процессе обучения, ориентированном на освоение учащимися тех или иных способов деятельности (общемыслительных или конкретно предметных), описанный механизм должен быть воспроизведен как основа организации учебной деятельности школьников.

Сказанное выше позволяет сформулировать следующую гипотезу: механизмом осуществления учебной телекоммуникации является обмен знаковыми интерактивными моделями деятельности.

Известно, что основой развертывания совместной деятельности (а именно таковой оказывается работа учащихся в рамках телекоммуникационного проекта) является коллектив. Коллектив, как отмечает А.В. Петровский, обладает рядом особенностей, отличающих его от простого "собрания " людей следующими принципиальными моментами:

1) наличием общей цели совместной деятельности, выполняющей "регуляторную " функцию по отношению к поведению членов коллектива;

2) наличием общего предмета коллективной деятельности;

3) наличием коллективно выработанных норм и средств деятельности.

Применительно к работе школьников в телекоммуникационном проекте наличие общей цели следует из характера осуществляемой ими в его рамках деятельности. Это же можно сказать и о предмете их деятельности. В отношении третьего пункта можно констатировать, что лишь в некоторых проектах ставится задача выработки общих норм деятельности и анализа состава применяемых средств. В большинстве проектов эта сторона организации совместной деятельности остается в тени и не осознается участниками проекта.

Организация коллективнораспределенной деятельности учащихся в проект требует от организатора специальной работы по созданию условий для возникновения взаимодействия между учащимися как на уровне всего проекта, так и на уровне отдельной группы.

108

В своем выборе организационной формы реализации учебной телекоммуникации мы исходим из теоретической позиции, заключающейся в том, что полноценное усвоение учащимися предметного содержания возможно при включении их в работу, где усваиваемое понятие приобретает форму отношения двух субъектов обучения: групп или отдельных учащихся. При этом индивидуальная работа предстает как необходимый этап развертывания учебной работы, когда найденные в процессе коллективной работы способы действия (анализ учебной задачи, ее формализация, построение модели, эксперимент с моделью и т.д.) переходят в форму индивидуального умения, навыка в ходе индивидуальной (самостоятельной) работы каждого учащегося с заданием, представляющим собой элемент задачи, решаемой классом. Это порождает отношение деятельностной взаимозависимости и специфическую мотивацию работы учащихся, особенно в условиях, когда результаты работы разных классов сравниваются (по какимлибо параметрам: время решения, оригинальность, обоснованность и т.д.) и соответствующая информация регулярно объявляется. При этом усвоение каждым учащимся новых умений и навыков создает условия для дальнейшего развертывания и усложнения (обогащения) коллективной деятельности как группы, так и класса. Это обеспечивает воспроизводство совместной учебной деятельности и ее развитие.

Структура формируемого учебного коллектива выбирается при этом не случайно, она отражает структуру учебной задачи. Учебный коллектив оказывается как бы моделью содержания и внутренних отношений задачи, что обеспечивает усвоение не только предметного содержания, но и организационных форм решения задач с подобным типом структуры. Это и служит основой формирования и развития нормативной базы коллективной учебной деятельности.

Работа с учебным коллективом имеет некоторые специфические черты:

1) отношения учащихся, опосредуясь содержанием осуществляемой ими учебной деятельности, теряют непосредственно эмоциональные черты (личные привязанности, предпочтения и т.д.) и приобретают содержательные характеристики (ориентация на деятельностные характеристики: способность к выдвижению новых идей, способность к ассоциациям и аналогиям, организационные способности и т.д.);

2) учитель получает возможность взаимодействовать с группой участников проекта как с целостным коллективным субъектом обучения, что существенным образом меняет условия его работы, обогащая систему его связей с каждым из учащихся, входящих в коллектив;

3) будучи сформирован, учебный коллектив становится инструментом решения (опосредованного через коллектив) проблемы индивидуализации обучения, так как эту задачу берет на себя группа, заинтересованная в прогрессе каждого своего члена.

Это позволяет учителю создать оптимальные условия для развития индивидуальных способностей каждого ученика, для их полноценного раскрытия через осознание коллективом неповторимого (и в этом смысле ценности) личностного опыта каждого для развертывания совместной предметноориентированной деятельности. Обучение в этом случае оказывается одновременно и воспитанием.

Это означает, с нашей точки зрения, что адекватной формой организации учебной телекоммуникации является

109

распределенный учебный коллектив.

Организованный учебный коллектив требует создания оптимальных условий для взаимодействия его членов. Инструментом такого взаимодействия и выступает система компьютеров, объединенных в сеть, выполняющая функцию средства коммуникации. При этом следует отметить такое свойство компьютера (принципиально отличающее его от других средств обучения), как способность к диалогу с учащимся. Это особое коммуникативное свойство компьютера, проистекающее из его способности моделировать базисные формы информационной деятельности человека, позволяет ему образовывать с учащимся единую информационную систему среду.

Способность компьютера в знаковосимволической форме отражать состояние учебной деятельности создает условия для овладения учащимися собственными способами ее организации. Являясь инструментом активного и самостоятельного построения, изменения учащимся своей собственной деятельности, компьютер выступает в специфическом качестве зеркала, в котором ученик имеет возможность увидеть ее структуру. Использование моделирующих возможностей компьютера как инструмента, обеспечивающего учащемуся возможность не только трансформировать предметное содержание, но и целенаправленно обращаться к основаниям собственных действий (рефлексия), осуществлять их планирование и анализ, создает условия для активного и самостоятельного выстраивания им своей учебной деятельности.

Фактически это означает качественное изменение условий обучения, важнейшим из которых оказывается формирование коммуникационной среды (КС), являющейся инструментом развертывания учебной деятельности. Предварительный анализ позволяет в качестве существенных характеристик КС выделить следующие:

1) в основе коммуникационной учебной среды лежит система моделей организации коммуникации, присваиваемых всеми участниками работы в ней (как учениками, так и преподавателями);

2) учебное взаимодействие в КС опосредуется специально построенной и развивающейся системой, являющейся средством организации совместной познавательной деятельности;

3) модельный характер КС создает оптимальные условия для формирования у учащихся, помещенных в такую среду, обобщенных способов действия, развития у них мышления теоретического типа;

4) в коммуникационной среде межличностные отношения опосредуются содержанием совместной деятельности.

Совместное выполнение учебнопознавательных действий в среде должно быть опосредовано введением особых знаковых средств, описывающих структуру деятельности. При этом опосредование выступает как существенная характеристика коммуникации в компьютерной сети, определяющая ее становление и развертывание. Преимущественное использование сегодня в телекоммуникационных проектах естественного языка как средства предметной информации не всегда адекватно содержанию и социокультурным механизмам коммуникации.

Приведенные рассуждения позволяют высказать гипотезу о том, что внедрение телекоммуникаций в образование требует создания коммуникационных

110

учебных сред, обеспечивающих поддержку коллективнораспределенной формы учебной деятельности учащихся.

С целью проверки сформулированного подхода в настоящее время автором разрабатывается проект телекоммуникационной образовательной среды, реализующей описанный подход. Среда построена, вопервых, как интегрированная предметная среда (сегодня она вобрала учебный материал, взятый из математики, физики, химии, истории, информатики, живописи, музыки), являющаяся открытой для включения учебного материала из любой предметной области; вовторых, как метасреда, обеспечивающая освоение учащимися обобщенных (независящих от предметного содержания) способов мыслительной деятельности; втретьих, как образовательная среда, т.е. среда, содержащая средства развития не только учебной деятельности учащихся, но и организационнометодической деятельности учителя.

В рамках работ по указанному проекту предполагается на основе создаваемой для этой цели образовательной сети объединить психологов, методистов, учителей, программистов. В сущности, нами предпринимается попытка создания (выращивания) распределенного коллектива разработчиков и исполнителей проекта, непрерывность взаимодействия в котором (в сочетании с проведением очных семинаров) будет поддерживаться средствами телекоммуникационных технологий. Обсуждение с участниками проекта теоретических и практических аспектов его реализации, подключение к разработке самих учащихся, как нам кажется, позволит наконец создать то, что будет иметь образовательную ценность и окажется практически реализуемым.

Нам представляется, что внедрение телекоммуникации в учебный процесс с необходимостью требует перехода от разработки частичных телекоммуникационных проектов к проектированию интегрированных коммуникационных учебных сред. Именно здесь следует искать основу для реализации широко рекламируемой на Западе идеи "дистанционного обучения " (distant learning).

Поступила в редакцию 17.X 1995 г.

Рубрика: 
Ключевые слова: 
+1
0
-1