Идея историзма в психологии развития

В.А. ПЕТРОВСКИЙ

МОСКВА

Кудрявцев В.Т.Психология развития человека. Основания культурноисторического подхода. Рига: Психологический центр "Эксперимент ", 1999. Ч. 1. 160 с.

Книга В.Т.Кудрявцева, посвященная идее историзма в психологии развития, - одна из тех работ, которые производят, а точнее соучаствуют в производстве того, что составляет ее собственный объект, иначе говоря, являет собой путь самоосуществления определенной идеи. Остановлюсь, в первую очередь, на характеристике новизны и теоретического значения исследования и в этой связи обозначу несколько инновационных моментов, образующих существо авторской разработки.

Новый способ системной интерпретации общественной жизни. Это уже, к счастью, не "классы ", не религиозные, не сословные, не национальные и не прочие подобные социальные общности, вступающие во всевозможные отношения друг с другом. Автор выделяет две равноправные и равноценные общественные "подсистемы ": мир детей и мир взрослых; предполагается, что взаимодействуя и взаимопроникая друг в друга, они порождают вектор целостного движения культуры. Новизна авторского подхода, разумеется, не в том, что провозглашается существование и взаимодействие "двух миров ", а в том, что это положение приобретает стратегическое значение для построения всего исследования в целом.

Проблематизация и новая трактовка процесса культургенеза личности. Идею историзма, которая всегда казалась мне в какойто степени "рюкзачной " идеей, предстает в совершенно ином свете; свет этот льется, доподлинно, из самого Будущего... ( "рюкзачной " я называю любую психологическую концепцию, которая выводит настоящее из прошлого; примером может служить идея социальности личности при ее традиционной трактовке, когда сущность личности помещали, подобно тушенке довоенной свежести, в рюкзак, между тем как подлинная социальность личности пребывает на острие контакта человека с другими людьми, будучи феноменом уникальности происходящих "встреч "...). Как бы реализуя свою "детскую " ипостась по отношению к мэтрам, играющим "родительскую " роль (в смысле Э.Берна), автор книги оспаривает хрестоматийные представления о способах трансляции культуры, - а именно представления о том, что процесс

127

овладения культурой есть процесс присвоенияуподобления. Речь идет о проблематизации не самой по себе идеи развития как освоения чего-то заданного (идея нередуцируемости развития личности к усвоению извне заданных норм и ценностей ранее высказывалась исследователями, в частности в рамках полемики двух российских теоретических школ - Рубинштейна и Леонтьева). Речь идет, повторяю, о совершенно эпатирующей проблематизации культурноисторической парадигмы в рамках самой парадигмы.

Какова цена трансформации научной парадигмы, могли бы поведать те, кто имеет соответствующий опыт. В психологии не так уж много постулатов, образующих существо научной парадигмы: постулат непосредственности, постулат дизъюнктивности, или, например, особенно "милый " сердцу автора этих строк постулат сообразности. Чтобы выделить, преодолеть, или, точнее, "снять " каждый из таких постулатов, необходимы: 1) анализ исторически сложившихся концепций; 2) философскологический анализ;

3) анализ эмпирического материала. Вот почему неудивительно, что проблематизация идеи историзма представлена автором книги как реализация исторической необходимости развития психологической мысли, психологии развития. Является ли такая проблематизация показателем инновационности самой сути исследования? На мой взгляд, да! - И настолько, что здесь сразу же раскрывается веер вопросов, которым можно обмахиваться, но от которого уже нельзя отмахнуться...

Идея движения совместной деятельности. Позволю себе небольшое отступление. Многие годы назад, будучи аспирантом А.Н.Леонтьева, я попытался определить для себя особое понятие, которое обозначил как "внутреннее движение деятельности ". Сейчас словосочетание "движение деятельности " стало настолько привычным, что оно уже не шокирует своим парадоксальным содержанием. Почему - "парадоксальным "? Всмотримся: деятельность есть движение; движение деятельности есть, следовательно, движение движения... Как это осмыслить? Конкретнопсихологически это было осмыслено мною через различение процессов осуществления деятельности (особенная деятельность, действие, операция) и - развития, собственного движения (в котором порождаются новые потребности, мотивы, цели, задачи...). А "двигатель " деятельности - это избыточные возможности, рождающиеся в ходе самой деятельности, в процессах ее осуществления (замечу, конструкт "избыточные возможности " - "могу " как источник "хочу " - вызывал по тому времени иронию у некоторых критиковЕ). Представление о движении деятельности, "синхроническом " и "диахроническом " аспектах деятельности, было отражено, в частности, в наших совместных с А.Г.Асмоловым публикациях, в которых речь шла о новой, динамической, парадигме в психологическом анализе деятельности (эти разработки были позитивно оценены нашим Учителем, А.Н.ЛеонтьевымЕ). Однако! - мы не рассматривали тогда деятельность коллективную, ограничиваясь анализом индивидуальной деятельности. В.Т.Кудрявцев предпринимает следующий логически необходимый шаг, реализуя динамическую парадигму исследования применительно к деятельности распределенной, совместной. При этом оказывается, что в совместной распределенной деятельности, также как и в деятельности индивидуальной, присутствуют моменты избыточности, "надситуативности " (и эти моменты, как выясняется, могут быть распознаны при анализе активности ребенка, "через ребенка ").

Исследуя движение совместной распределенной деятельности, автор подводит читателя к мысли, что взрослые и дети содействуют друг другу в порождении новых содержаний сознания, они наделяют друг друга сознанием. Сам автор книги раскрывает данное положение на примере анализа теоретической деятельности ребенка в составе образовательной. Думается, этот тезис можно развить. Соприкосновение двух "миров " фактически ведет к тому, что взрослые (именно взрослые!) расширяют границы собственного сознания и самосознания, например, ощущая себя носителями особой миссии по отношению к детям (оградить, предотвратить, направить, раскрепостить и т.п.). Таким образом, ситуация "ценностнонормативной неопределенности " (В.С.Собкин), в которой взрослые воспитывают детей, обусловливает эффект бумеранга: никто иной как дети вразумляют своих воспитателей. Вследствие этого такие образования психики, как "цензура ", берновский "Родитель " и т.п. приобретают

128

некое альтернативное наполнение (человек, например, задумывается над тем, что из завещанного ему родителями нужно пересмотреть, беря на себя роль родителя по отношению к собственному ребенку).

Автор рецензируемой книги, в качестве методолога, являет собой прекрасный пример того, о чем пишет. Так, он решительно полемизирует с психологами старшего поколения - А.Н.Леонтьевым и С.Л.Рубинштейном, пытаясь показать, что они одинаково ограничено трактовали события истории по отношению к генезу культуры - как что-то ставшее и свершившееся (никогда прежде автору этих строк не доводилось видеть, чтобы классики российской психологической мысли, лидеры двух крупных психологических школ, А.Н.Леонтьев и С.Л.Рубинштейн, - оба! - были объектом чьейлибо критики - за одно).

Среди бесспорно новых моментов концепции В.Т.Кудрявцева можно было бы указать также:

динамизацию "застрявшей " идеи зоны ближайшего развития (заметим, что из авторской идеи "развивающего типа совместности " вытекает необходимость введения понятия "зона ближайшего развития взрослых во взаимодействии с детьми ");

обозначение и систематическую разработку идеи инверсионных действий (и здесь же - трактовка желания детей поступать "наоборот " как способа обобщать, а не только очерчивать зону возможного); интерпретация отклонений от социокультурных норм как способа обретения детьми (детством) самоценного "голоса ";

идею плюрализма идеальных форм, распределенных между детьми и взрослыми (и, добавим от себя, распределенных между разными взрослыми и ребенком, что ставит под сомнение идею существования некоего эталонного посредникапосланника, персонифицирующего в себе культуру) идр.

Все перечисленное - лишь часть (представляющаяся нам наиболее продуманной) тех теоретикопсихологических инноваций, которые вносит автор книги в психологию развития. Но сказанным не исчерпывается значение его теоретических разработок.

Инновации в сфере дошкольной образовательной практики. В.Т.Кудрявцев предлагает исключительно интересную программу развития детей, в которой, по существу, воплощаются принципы новой, субъектной парадигмы построения образовательного процесса. Автор доподлинно опирается на "субъектный " опыт ребенка, трактует общение как "производство " и "актуализацию " общего, - хотя и не использует при описании своей работы эти термины. Теоретикометодологических средств его собственной модели для интерпретации культургенеза сознания, а также деятельности участников образовательного взаимодействия вполне достаточно для развертки и интерпретации собственной образовательной практики.

Вполне естественно, что при чтении столь интересной и богатой своими идеями книги возникают некоторые предложения автору, которыми хотелось бы поделиться.

Первое предложение. Мне кажется, было бы уместным более подробно осветить вопрос о специфике детства как инновационного условия движения культуры. Повсеместно мы встречаемся с рассогласованиями того, что транслируется, и того, что воссоздается, "опредмечивается " и - "распредмечивается ", существует в форме поступков и раскрывается как деяния. Драматург создает текст пьесы, режиссер ставит пьесу, актеры играют в пьесе, зритель воспринимает пьесу. "Первичные " и "вторичные " синтезы (в терминах Л.С.Выготского), "проблематизации " и диалог "идеальных форм " (в терминах В.Т.Кудрявцева) пронизывают весь этот ряд. Рассогласования, несовпадения, неадаптивные исходы - иногда курьезные, иногда драматические, большей частью невидимые - присутствуют в любом акте общения, в каждом фрагменте живых отношений между людьми, что и является, как убедительно показывает автор концепции, одним из источников творчества в потоке истории. Но в чем конкретно проявляется участие именно "детского " элемента, "детской психики " (в изображении Ж.Пиаже, Э.Эриксона, Д.Б.Эльконина или любого другого автора) в этом движении обновления? Присуща ли искомая специфика "инверсионным действиям " (спонтанным и намеренным), "воображению ", "развивающим формам совместной деятельности ", которые, очевидно, не являются прерогативой детства как такового? В чем существо таких креативных включений, соотносимое с возрастом? Эти вопросы должны быть со временем рассмотрены автором.

129

Второе предложение. Автор вполне справедливо относит к феноменам культуры креативный потенциал рода, осознаваемый и передаваемый из поколения в поколение в виде проблем. Однако проблемы как таковые, хотя и заключают в себе, по словам автора, "непроявленные " возможности деятельности, всетаки явлены сознанию людей, - иначе они не были бы проблемами (сущность "проблем " - в знании о своем незнании). Между тем, как мне кажется, пафос концепции В.Т.Кудрявцева заключается в том, что дети сами ставят проблему, причем именно в тех случаях, где, с точки зрения взрослых, "нет проблем " (преодолевая, таким образом, образцы, нормы и ценности, задаваемые взрослыми). И в самом деле, если бы суть взаимоотношений между поколениями сводилась лишь к тому, что взрослые транслируют детям проблемы, а те их решают, то идея субъектности детей во взаимодействии со взрослыми, столь близкая автору, существенно пострадала бы. Кстати сказать, дети критически относятся не только к предметам культуры в их социально закрепленных формах, не только к "общественно заданным схемам действий с этими предметами " и не только к "нормативным моделям построения человеческих отношений по поводу них ", но и к самим проблемам, которые взрослые пытаются "транслировать " им. Нередко и для детей "нет проблем " там, где они есть для взрослых. И, таким образом, если следовать более широкому взгляду, свойственному, мне думается, и самому автору книги, было бы важно обратить внимание на особые инверсионные действия (как намеренные, так и спонтанные; как взрослых, так и детей) по упразднению проблем. Вполне возможно, что гипотетический феномен упразднения проблем мог бы рассматриваться как причина дискретности и разрывности культурного исторического ряда, составляя одну из серьезных проблем построения образования.

Третье предложение. Автор с присущей ему тщательностью и обстоятельностью анализирует, как мы бы сказали, макроисторические последствия взаимодействий между поколениями. Но целостность анализа выиграла бы, если бы автор более подробно осветил "микрогенез " истории культуры, характеризуя факты повышения креативности взрослых в условиях общения с детьми.

В заключение, выскажу весьма общее соображение. Один из ключевых терминов работы - "идея ". Слово "идея " для тех, кому дорога гегелевская традиция в философии (а автор рецензируемой книги, как, впрочем, и сам рецензент - представители этой традиции), означает нечто большее чем "мысль ", "представление " и т.п. Идея есть динамическая форма единства мысли и мыслимого, взаимопереход, пульсирующее взаимопревращение субъективного и объективного. "Два мира " (мир взрослых и мир детей) - в их противоположности и единстве - это идея. Ее состоятельность (актуальность, практическая значимость, достоверность) определяется ее реализуемостью. Появление (актуализация, осознание) этой идеи не только знаменует, но и обусловливает исторически важный акт порождения проектируемой ( "помысленной ") общности двух миров. Разрабатываемая автором идея истории порождает новый виток в самой истории взаимоотношений мира детей и мира взрослых. Истинные предпосылки становления данной идеи вполне обозначены в книге В.Т.Кудрявцева.

Каким образом автору данного исследования удастся развить свою идею - об этом, я думаю, мы узнаем из второй части его сочинения.

Рубрика: 
Ключевые слова: 
+1
0
-1