Идентификация одаренных учащихся как первый этап лонгитюдного исследования развития одаренности

 

Е.И. ЩЕБЛАНОВА. И.С. АВЕРИНА, К.А. ХЕПЛЕР, К. ПЕРПЕТ

Статья подготовлена при поддержке Российского гуманитарного научного фонда. Проект № 95 - 06 - 17422.

Наиболее полное раскрытие потенциала одаренных и талантливых детей составляет актуальную задачу современного образования. Психологические исследования продемонстрировали сложность и многоуровневость феномена одаренности, зависимость ее развития от условий воспитания и обучения одаренных детей. Современные концепции одаренности выделяют разные стороны и даже виды интеллекта, соответственно различая виды одаренности [8], [9], [13]. Так, например, Г. Гарднером были описаны особенности проявлений и примеры кинестетической, пространственной, логикоматематической, музыкальной, лингвистической и социальной одаренности [8], а в Мюнхенском исследовании продемонстрирована независимость когнитивных факторов одаренности: интеллекта, креативности, социальной компетентности, музыкальных и сенсомоторных способностей [З].

Большинство психологов рассматривает креативность (творческий потенциал) человека как один из важнейших и в известной мере независимый фактор одаренности [2], [З], [10], [II], [13]. Американский психолог П. Торренс определил креативность как процесс, который порождается сильной потребностью человека в снятии напряжения, возникающего в ситуации неопределенности и дефицита информации. Этот процесс включает поиск и определение проблемы, выдвижение и проверку гипотез о путях ее решения, поиск и обоснование решений. Главную роль при этом играет дивергентное (идущее в разных направлениях) мышление, способное приводить к неожиданным выводам, в отличие от конвергентного, последовательного мышления [9], [16], причем креативность обязательно предполагает интеллектуальное развитие человека выше среднего уровня, поскольку лишь такой уровень может обеспечить основу для творческой продуктивности.

98

Кроме того, в многочисленных исследованиях была продемонстрирована важная роль мотивационноличностных особенностей и условий социального окружения одаренных детей в реализации их потенциала [З], [10], [II], [15], [16]. Согласно концепции Дж. Рензулли, развитие одаренности основано на взаимосвязи трех конструктов: интеллекта выше среднего уровня, креативности и приверженности к задаче [II]. В Мюнхенском исследовании высоко одаренные учащиеся продемонстрировали особенности мотивации достижений и Я-концепции, высокую стабильность мышления и др. [З].

В то же время остаются дискуссионными вопросы о взаимодействии основных составляющих феномена одаренности в процессе развития ее разных видов и уровней, об особенностях развития одаренности мальчиков и девочек, о роли обучения и воспитания в этом процессе. Наиболее плодотворным методом решения указанных вопросов являются лонгитюдные исследования разнообразных выборок одаренных детей с помощью комплексных и надежных диагностических методов [4], [II]. До настоящего времени в нашей стране такие исследования не проводились.

Одно из известных зарубежных исследований - Мюнхенское лонгитюдное исследование одаренности - было осуществлено в Германии под руководством профессора К.А. Хеллера [З], [5], [12]. Оно основывалось на многофакторной модели, в которой высокие индивидуальные достижения рассматривались как результат взаимодействия когнитивной одаренности (интеллектуальной, творческой, социальной и др.), личности (мотивации, интересов, Я-концепции) и социальной среды (климата семьи и школы, условий обучения, отношений со сверстниками).

В указанном исследовании шесть разновозрастных потоков одаренных школьников в течение трех лет ежегодно обследовались с помощью комплекса методик диагностики интеллектуальных способностей, креативности, личности, успеваемости, внешкольных достижений, интересов, социального окружения. Разработка этого диагностического комплекса, доказательство его надежности и валидности, выявление взаимосвязей когнитивных, мотивационноличностных и социальных факторов при разных формах и уровнях одаренности на всех этапах школьного обучения составили основные результаты исследования [З]. Мюнхенское исследование одаренности получило международное признание, что позволяет использовать его опыт.

Цель Московского лонгитюдного исследования одаренности школьников включала выявление особенностей развития интеллектуальных и творческих способностей и мотивационноличностных особенностей одаренных детей по сравнению с их обычными сверстниками на разных этапах школьного обучения. Таким образом, в нашем исследовании участвовали не только одаренные, но и учащиеся со способностями разного уровня, так, как они обычно представлены в классах.

Основная задача первого этапа исследования заключалась в идентификации одаренных детей для последующего прослеживания. Известны различные критерии такого отбора: реальные достижения (успехи в учебной деятельности, победы на конкурсах, публикации), оценки окружающих, самооценки, психометрические данные и др. [4], [II]. Однако ни один из них не может гарантировать как от завышения уровня одаренности (ошибки 1-го типа), так и от ее необнаружения

99

(ошибки 2-го типа). Для научного исследования особенно нежелательны ошибки 1-го типа, препятствующие выявлению специфики одаренных детей, тогда как для индивидуальной психологической помощи более опасны ошибки 2-го типа. Как показывает опыт, оптимальным является применение нескольких критериев и ступеней идентификации одаренности. Но в любом случае деление на одаренных и обычных учащихся носит относительный характер и определяется как концептуальными взглядами психолога, так и используемыми им средствами.

В связи со сказанным задачи начального этапа включали разработку процедуры и методов идентификации одаренных учащихся, а также доказательство стабильности различий между одаренными их сверстниками по показателям когнитивных способностей и достижений в учебе и других видах деятельности на разных этапах школьного обучения.

ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Исходная выборка учащихся десяти школ Москвы (более 3500 учащихся I, III, V, VII и IX классов) случайным образом была поделена на экспериментальные и контрольные группы. Контрольные группы включали от 73 до 80 учащихся каждой возрастной параллели (по три класса без отбора) и обследовались теми же методами и в те же периоды, что и группы отобранных учителями и по тестам учащихся (см. схему). Соотношение мальчиков и девочек во всех группах было одинаковым.

Экспериментальные группы в начале исследования включали свыше 600 человек каждого возраста. Для отбора одаренных детей из этих групп использовалась двухступенчатая процедура. Сначала учителя каждого класса оценивали интеллект и творческие способности учеников с помощью специальных оценочных листов. По этим оценкам отбиралось около 200 человек каждого возраста, получивших наивысшие баллы.

На второй ступени из групп отобранных учащихся снова отбиралось около 70 человек, показавших высокие результаты либо по тестам интеллекта (выше 70-го процентиля по общей шкале), либо по тестам креативности (выше 70-го процентиля) при интеллектуальном показателе не ниже среднего для данного возраста. Таким образом, к одаренным было отнесено примерно 10 - 12% первоначальной выборки учащихся.

На втором и третьем этапах исследования проводилось повторное аналогичное обследование одаренных учащихся и контроль с интервалом в один год. В конце лонгитюда численность групп уменьшилась до 60 - 64 человек (уход учащихся из школы, болезни, переезды)1.

При обследованиях учащихся использовались следующие методики.

1. Специальные оценочные листы для учителей были разработаны нами на основе Мюнхенских оригиналов и содержали объяснение критериев оценки проявлений интеллектуальной и творческой одаренности школьников в разных видах деятельности, поведении, интересах.

2. Многоуровневые тесты познавательных способностей - Kognitive Fahigkeits Tests (KFT), специально предназначенные для дифференцирования высоких уровней интеллекта [б], [7], были адаптированы нами в

100

предварительном исследовании 1989 - 1990 гг. [I]. Результаты адаптации продемонстрировали высокий уровень сложности заданий и удовлетворительную надежность и валидность русской версии KFT. Эквивалентные формы этого теста предъявлялись каждому испытуемому попеременно через год: АВА или ВАВ. Уровень сложности заданий соответствовал возрасту учащихся.

Школьники I класса (1983 - 1984 г. рождения)

Схема организации лонгитюдного исследования одаренности

Тестовые задания для первого класса состояли из рисунков, объединенных в субтесты на понимание слов

101

и отношений, логическое и математическое мышление. Тесты для последующих классов (со II по XI) включали три шкалы: вербальную (словарь и завершение предложений), математическую (количественные отношения и составление уравнений) и невербальную (классификация и аналогия фигур). Общий показатель интеллектуальных способностей определялся сложением всех шкал.

3. Для выявления креативности учащихся I, II и III классов использовался модифицированный субтест "Завершение рисунков " П. Торренса. Система категорий и шкалы для оценки оригинальности и разработанности ответов разрабатывались по ходу исследования на основе статистического анализа ответов. Общий показатель креативности представлял собой сумму баллов по оригинальности и разработанности ответов.

4. Тест "Необычное использование " (по Дж. Гилфорду) применялся для оценки креативности учащихся VXI классов. На первом и третьем этапах предъявлялись два предмета: "Газета " и "Деревянная линейка "; на втором: "Кирпич " и "Канцелярская скрепка ". Экспрессанализ результатов проводился по показателям продуктивности: сумме релевантных ответов за вычетом нелепых и повторяющихся. Мюнхенское исследование показало, что продуктивность высоко коррелирует с гибкостью и оригинальностью вербального творческого мышления.

5. С помощью специального опросника выяснялся характер внешкольной деятельности и достижений старшеклассников в начале и конце исследования. Опросник разрабатывался на основе Мюнхенского списка активности (Munich Activity Inventory) применительно к московским условиям.

6. Ежегодно регистрировались годовые оценки по основным предметам у учащихся всех (кроме I и II) классов.

7. С помощью опросников изучался широкий спектр мотивационноличностных особенностей учащихся. В данной статье рассматриваются показатели мотивации достижений: надежды на успех и страха неудачи.

8. Все результаты обследований кодировались, вводились в компьютер и статистически обрабатывались с помощью SPSS.

РЕЗУЛЬТАТЫ ПЕРВОГО ЭТАПА ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

Анализ полученных результатов показал, что около 49 - 64% оценок учителей совпадало с показателями тестов интеллектуальных способностей и креативности, что согласуется с литературными данными [5]. При этом более трети учащихся, отобранных по учительским оценкам, не продемонстрировали высоких интеллектуальных и творческих показателей по тестам. В то же время в контрольных группах у 7 - 13% учащихся тестовые показатели способностей были существенно выше, чем их оценили учителя. Можно предположить, что случаев недооценки способностей было гораздо больше, но они остались за пределами отобранной выборки.

Учительские оценки интеллектуальных способностей старшеклассников чаще совпадали с тестовыми, чем в младших классах, но наибольшее число несовпадений было отмечено у пятиклассников. Несмотря на указанные расхождения, полученные результаты указывают на эффективность первой ступени отбора: показатели тестов интеллекта во всех отобранных группах (кроме V класса), были выше, чем в контроле (табл. 1).

102

Таблица 1

Средние показатели тестирования учащихся в разных группах

Класс

Показатель

Группы учащихся

Разности средних показателей

Отб.

Од.

К.

Отб.К.

Од.К.(1)

Од.К.(З)

I

ОИ

0,22

1,05

0,55

0,770

1,600

1,000

Ш

ВИ

0,05

0,74

0,14

0,19

0,880

0,890

МИ

0,06

0,76

0,18

0,24

0,940

0,890

НИ

0,09

0,78

0,25

0,34*

1,030

0,890

ОИ

0,07

0,90

0,21

0,280

1,110

1,140

V

ВИ

0,03

0,86

0,07

0,10

0,930

0,29

МИ

0,03

0,65

0,10

0,13

0,550

0,07

НИ

0,02

0,89

0,06

0,08

0,830

0,35*

ОИ

0,01

1,02

0,03

0,04

0,990

0,30

VII

ВИ

0,12

0,72

0,30

0,42**

1,020

0,760

МИ

0,07

0,73

0,18

0,25

0,910

0,990

НИ

0,14

0,86

0,37

0,510

1,230

1,150

ОИ

0,14

0,96

0,36

0,500

1,320

1,210

IX

ВИ

0,26

0,66

0,64

0,900

1,300

1,040

МИ

0,22

0,93

0,54

0,760

1,470

1,060

НИ

0,13

0,84

0,33

0,460

1,170

1,080

ОИ

0,24

1,01

0,60

0,840

1,610

1,260

I

Тн

0,00

0,14

0,01

0,01

0,15

0,30

III

Тн

0,10

0,12

0,29

0,39**

0,41*

0,31

V

Тв

0,10

0,71

0,27

0,37**

0,980

0,990

VII

Тв

0,03

0,01

0,08

0,11

0,09

0,03

IX

Тв

0,02

0,44

0,04

0,06

0,40*

0,32

Примечание. Показатели разных форм тестов интеллекта (ВИ - вербального, МИ - математического, НИ - невербального и ОИ - общего) и креативности (Тн - фигурных и Тв - вербальных) для удобства сравнения трансформированы в Zшкалу. Отб. - отобранные по оценкам учителей и Од. - одаренные учащиеся, К. - контрольные группы. Цифры в скобках указывают номер (1 - начальное и 3 - заключительное) обследования. * - р£0,05;** - р£0,01 и 0 - р £0,001 по критерию Стьюдента.

Это свидетельствует о том, что учителя отсеивали преимущественно учащихся с относительно низким уровнем интеллектуального развития.

Тестовые показатели интеллекта одаренных учащихся во всех классах достоверно отличались от контроля не только по суммарной шкале, по которой велся отбор, но и по каждой шкале в отдельности. Поскольку в контрольных группах были представлены учащиеся с разным (в том числе и высоким) уровнем интеллектуального развития, результаты свидетельствуют о существенном различии между интеллектуальной одаренностью, выявленной с помощью указанных выше процедуры и методов, и средневозрастным уровнем развития интеллектуальных способностей.

Оценка творческих способностей вызывала больше затруднений у учителей

103

и реже совпадала с тестовой, чем оценка интеллекта. Значимые различия экспериментальных и контрольных групп по тестам креативности отмечались только в III и V классах, тогда как у одаренных во всех возрастах (кроме VII классов) показатели креативности были наивысшими (табл. 1). Однако различия по креативности между одаренными и контролем не были столь выраженными, как по шкалам интеллекта, так как по процедуре отбора одаренные дети при высоких интеллектуальных показателях могли иметь низкую креативность, а при высокой креативности интеллектуальный показатель был выше среднего уровня.

Таблица 2

Корреляции тестовых показателей начала исследования с аналогичными тестовыми показателями и с успеваемостью учащихся через два года

Класс

Исходный показатель

Заключительные показатели

Тестирование

Успеваемость по предметам

ВИ

МИ

НИ

ОИ

Т

Рус. яз.

Лит.

Матем.

Ест.

Ист.

Ин. яз.

I

ОИ

54

48

53

65

29

32

45

28

нет

25

Тн

28

III

ВИ

62

40

35

57

26

46

27

42

27

МИ

48

51

30

53

28

40

19

22

21

НИ

43

40

43

55

19

37

31

28

ОИ

57

48

41

62

26

45

18

20

46

29

V

Тв

25

25

29

59

33

20

22

ВИ

23

18

24

33

34

30

21

28

МИ

45

24

29

31

27

36

27

18

18

НИ

20

36

31

30

34

41

30

24

34

ОИ

20

34

30

35

37

43

50

40

29

37

Тв

54

23

19

21

VII

ВИ

52

46

46

57

36

24

34

44

46

36

МИ

41

66

55

67

27

28

40

28

27

НИ

46

52

73

71

29

36

36

32

35

ОИ

55

65

72

78

37

22

40

41

42

39

Тв

20

22

25

IX

ВИ

57

39

51

58

44

26

25

35

38

24

МИ

45

72

65

74

25

39

38

22

НИ

39

54

76

69

33

33

48

ОИ

54

68

78

81

22

34

40

44

29

Тв

21

36

Примечание. В таблице указаны только значимые (р£0,05) коэффициенты корреляции. Незначимые величины, нули и запятые, отделяющие десятичные знаки, опущены. ВИ - вербальные, МИ - математические, НИ - невербальные, ОИ - общие интеллектуальные тестовые показатели. Тн - креативность по тесту Торренса, Тв - по тесту Гилфорда. Оценки по биологии, физике, химии и/или географии объединены в графе - Ест.

Полученные результаты (табл. 1) показывают, что различия между показателями тестов интеллекта у одаренных и контроля оставались достоверными и при заключительном обследовании через два года. Корреляция интеллектуальных показателей начального и заключительного этапов исследования подтверждает их стабильность: для общей шкалы r=0,62 - 0,65

104

в младших и 0,78 - 0,81 в старших классах (табл. 2). Исключение составила параллель пятиклассников, у которых к VII классу различия между группами одаренных и контроля уменьшились, а корреляции показателей тестов интеллекта в начале и конце исследования были ниже, чем во всех других возрастах, что может быть связано с особенностями интеллектуального развития в подростковом возрасте.

Различия между группами одаренных и контролем по показателям креативности в основном сохраняли тенденции, отмеченные в начале исследования, причем в период с V по VII класс эти различия были наиболее существенными и стабильными. Корреляции показателей креативности в начале и конце исследования были также достоверными, но невысокими. Согласно литературным данным, валидность тестов креативности неодинакова в различных выборках: она выше у одаренных детей по сравнению с обычными и у мальчиков по сравнению с девочками [15]. Можно предположить, что более подробный анализ показателей креативности при разных видах и уровнях одаренности, в разных условиях обучения, в группах мальчиков и девочек позволит более точно ответить на вопрос о стабильности выявленных различий между творчески одаренными и обычными детьми.

Корреляции исходных тестовых показателей с успеваемостью учащихся спустя два года позволяют в известной мере оценить предсказательную валидность использованных тестов в отношении успешности учебной деятельности (табл. 3). Учитывая разнообразие влияний на оценки по учебным предметам, полученные данные позволяют признать валидность тестов удовлетворительной. В большей степени с показателями интеллектуальных способностей коррелировали оценки по математике (r=0,40 - 0,50) и естественным наукам (r=0,40 - 0,46), несколько слабее - по русскому и иностранному языкам и истории (r=0,29 - 0,45) и слабее всего - по литературе (r=0,27 - 0,32). Корреляции показателей креативности с успеваемостью, как и следовало ожидать, были редкими и невысокими.

Таблица 3

Различия по успеваемости между группами одаренных учащихся и контроля в начале (1) и в конце (3) исследования

Учебные предметы

Класс

Рус. яз.

Литер.

Матем.

Природ.

Физ. Хим.

Истор.

Ин. яз.

1

3

1

3

1

3

1

3

1

3

1

3

1 .

3

III

0,22

0,34

0,30

0,43

0,40

0,45

Нет

Нет

Нет

0,34

V

0,64

0,35

0,40

0,61

0,46

0,48

0,25

Нет

0,50

0,51

VII

0,86

0,38

0,50

0,84

0,52

0,68

0,46

0,57

0,54

0,24

0,76

0,83

0,58

IX

0,38

0,62

0,27

0,27

0,64

0,38

0,45

0,42

0,58

0,50

0,47

0,47

0,42

Примечание. В таблице указаны только значимые (р£0,05) различия по среднегодовой оценке. Незначимые величины опущены. Матем. - включает алгебру и геометрию, Физ. Хим. - физику и химию. Природ. - биологию и географию в соответствии с программой.

Анализ данных самоотчетов учащихся показал, что в период с VII по IX класс одаренные более активно

105

занимались общественной деятельностью и музыкой, чем учащиеся контрольной группы; в период с IX по XI класс активность одаренных преобладала в занятиях естественными науками. Исходные интеллектуальные показатели слабо (r=0,20 - 0,35), но достоверно коррелировали в период с VII по IX класс с общественной активностью, увлечением театром и музыкой, литературной и художественной деятельностью, а в период с IX по XI класс - с занятиями естественными науками. Кроме того, в старшем возрасте наблюдались аналогичные взаимосвязи между вербальной творческой продуктивностью и занятиями естественными и техническими науками и увлечением театром.

Полученные данные продемонстрировали различия между одаренными и обычными учащимися по показателям мотивации учебных достижений: у одаренных были выше показатели надежды на успех и ниже - страха перед неудачей, чем в контрольных группах (табл. 4). Наиболее ярко и стабильно эти различия проявлялись в среднем и старшем школьном возрасте.

Таблица 4

Разности показателей мотивации достижений в группах одаренных и контроля при первом (1) и последнем (3) обследовании

Класс

Надежда на успех

Страх неудачи

1

3

1

3

IIII

0,02

0,30

0,63*

0,28

IIIVI

0,70*

0,30

0,47*

1,42**

VVII

0,50

0,62

0,97*

1,06*

VIIIX

0,64

0,25

1,04**

1,410

IXXI

0,44

0,62

1,440

1,380

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Плодотворность лонгитюдных исследований одаренности в значительной степени определяется организацией начального этапа - этапа идентификации и отбора одаренных учащихся для последующего прослеживания их развития. Разработка процедуры и методов отбора одаренных, а также доказательство стабильности различий одаренных от их сверстников по показателям интеллектуальных и творческих способностей, школьных и внешкольных достижений, мотивации достижений на разных этапах школьного обучения составили задачи начального этапа нашего исследования.

Для отбора одаренных использовалась двухступенчатая процедура с разными источниками информации об учащихся: по оценкам учителей (с помощью специальных оценочных листов) и по данным тестирования интеллектуальных и творческих способностей. Как показали экспериментальные результаты, учителя не всегда, а лишь в 49 - 64% случаев адекватно оценивают способности своих учеников, что особенно важно учитывать при организации индивидуальной психологической помощи детям.

При этом учителя точнее оценивали интеллектуальные способности старшеклассников по сравнению с младшими учениками, а наибольшее число несовпадений учительских и тестовых оценок отмечалось у пятиклассников (в 10 - 11 лет). Оценка творческих способностей учащихся вызывала еще больше затруднений у учителей и реже совпадала с тестовой, чем оценка интеллекта, так как учебная деятельность часто не предоставляла учителю возможности адекватно оценить творческие идеи детей.

В то же время, как показали полученные данные, использование учительских

106

оценок (с помощью специальных опросников) может повысить экономичность процедуры отбора одаренных, а именно отсеять учащихся с низким (для их возраста) уровнем способностей до тестирования, избавив их от ненужного стресса и уменьшив затраты времени и материалов.

Первые результаты, полученные на данном этапе лонгитюдного исследования, свидетельствуют о существенном различии между интеллектуальной одаренностью, выявленной с помощью указанных выше процедуры и методов, и средневозрастным уровнем интеллектуальных способностей. Обнаруженные различия были достоверными и стабильными на всех трех этапах обследования. Исключение составил подростковый возраст (с V по VII класс), во время которого различия между группами одаренных и контроля уменьшались, а корреляции показателей тестов интеллекта в начале и конце исследования были ниже, чем во всех других возрастах.

Различия между группами одаренных и контроля по показателям креативности также в основном сохранялись через два года, причем в период с V по VII класс эти различия были наиболее существенными и стабильными. Полученные результаты и имеющиеся литературные данные позволяют предположить, что более яркие и стабильные различия по креативности между творчески одаренными и обычными детьми могут быть выявлены при сравнении разных видов и уровней одаренности, условий обучения и т.д.

Полученные данные позволяют признать предсказательную валидность использованных тестов удовлетворительной как в отношении успеваемости в школе (особенно по математике и естественным наукам, родному и иностранному языкам), так и в отношении занятий некоторыми видами внешкольной деятельности (общественной активности, занятий естественными науками, музыкой, театром), поскольку различия между одаренными учащимися и контролем по всем указанным показателям сохранялись на протяжении двух лет наблюдений.

И наконец, анализ особенностей мотивации достижений показал, что одаренные учащиеся характеризовались большей выраженностью надежды на успех и меньшей - страха перед неудачей по сравнению с контрольной группой. Эти различия сохранялись во всех возрастах (кроме третьеклассников в начальном обследовании) в течение всего исследования.

Таким образом, полученные результаты продемонстрировали эффективность разработанной процедуры и методов отбора одаренных учащихся для лонгитюдного исследования развития одаренности. Экспериментальные данные доказали стабильность выявленных на начальном этапе различий между группами одаренных и контроля (неотобранных учащихся) по показателям интеллектуальных и творческих способностей, достижений в учебе и внешкольных видах деятельности, особенностей мотивации достижений во всех возрастных группах и на всем протяжении исследования.

Проведенный анализ экспериментальных данных позволил выявить наиболее общие характеристики когнитивной и мотивационной сферы, отличающие одаренных школьников от их сверстников. Однако даже при таком суммарном подходе к анализу данных были обнаружены некоторые особенности развития интеллекта, креативности и мотивации достижения

10

в разном (в частности в подростковом) возрасте. Детальный анализ меж и внутрииндивидуальных различий в когнитивном и личностном развитии одаренных детей в зависимости от возраста, пола, вида и уровня их одаренности, а также условий обучения составляет задачи последующих этапов работы.

1. Аверина И.О., Щебланова Е.И., Перлет К. Адаптация Мюнхенских тестов познавательных способностей для одаренных учащихся // Вопр. психол.1991. № 5. С. 173 - 178.

2. Матюшкин А.М. Концепция творческой одаренности // Вопр. психол. 1989. № 6. С. 29 - 33.

3. Хеллер К..П., Перлет К., Сиервалъд В. Лонгитюдное исследование одаренности // Вопр. психол.1991. № 2. С.120 - 127.

4. Щебланова Е.И., Аверина И.С. Современные зарубежные лонгитюдные исследования одаренности // Вопр. психол. 1994. № 6. 134 - 140.

5. Heller K.A. Hochbegabung im Kindes und Jugendalter. Goettingen: Hogrefe, 1992.

6. Heller K.A., Gaedike A.K., Weinlader H. Kognitiven Fahigkeitstest (KFT 4 - 13+). 2 Aufl. Weinheim: Beltz, 1985.

7. Heller K.A., Geisler H.J. Kognitiver Fahigkeits - Test fur 1. bis 3. Klassen (KFT1 - 3). Weinheim: Beltz, 1983.

8. Gardner H. Frames of mind: The theory of multiple intelligence. N. Y.: Basic Books, 1983.

9. Guilford J.P. The nature of human intelligence. N.Y.: McGrawHill, 1967.

10. Monks F.J. Development of gifted children: The issue of identification and programming // Monks F.J. (ed.) Talent for the future. Assen, 1992. P. 19Б202.

11. Renzulli J.S. The threering conception of giftedness: A developmental model for creative productivity // Stembcrg R.J., Davidson J.E. (eds.) Conceptions of giftedness. Cambridge: Cambridge Univ. Press. 1986. P. 53 - 92.

12. Perleth Ch., Heller K.A. The Munich longitudinal study of giftedness // Subotnik R.F., Arnold K.D. (eds.) Beyond Terman: Contemporary longitudinal studies of giftedness and talent. Norwood: Ablex Publishing Corp., 1994. P. 77 - 114.

13. Sternberg R.J. Beyond IQ: A triarchic theory of human intelligence. N. Y.: Cambridge Univ. Press. 1985.

14. Subotnik R.F., Arnold К D. (eds.) Beyond Tcrman: Contemporary longitudinal studies of giftedness and talent. Norwood: Ablex Publishing Corp., 1994.

15. Torrance E.P. Predictive validity of the Torrance Tests of Creative Thinking // J. of Creative Behavior. 1972. N 6. P.236 - 252.

16. Torrance E.P. Growing up creatively gifted: a 22year longitudinal study // Creative Child and Adult Quaterly. 1980. N 5. P. 148 - 170.

Поступила в редакцию 26.V 1995 г.

 

1 Сбор экспериментального материала осуществлялся с помощью сотрудников Психологического института РАО Е.Н. Задориной и Г.В, Шуковой.

Рубрика: 
Ключевые слова: 
+1
0
-1