Изучение психологических механизмов гибкости мышления дошкольников

Е.С. ЕРМАКОВА

В психологической литературе [4], [7], [8] гибкость мышления рассматривается как свойство продуктивного мышления, проявляющееся в перестройке имеющихся способов решения задачи, в изменении способа, перестающего быть эффективным, на оптимальный.

Исследования гештальтпсихологов (М. Вертгаймера, К. Коффки, К. Дункера) выявили наличие особого свойства продуктивного мышления, которое заключается в умении отказаться от стереотипного способа действия и выделить новые, необычные свойства и отношения объектов. Такое свойство определяется умением субъекта переосмысливать ситуацию, переконструировать гештальт. При этом процесс решения проблемы представляет собой преобразование чеголибо исходного, что связано с перестройкой образа ситуации, выделением в объекте его свойств, скрытых до этого от субъекта. Было показано, что способность переоценить, перестроить ситуацию, выделить новое связана как с овладением прошлым опытом решения проблемы, так и с возможностью его преобразования.

В исследованиях отечественных психологов в ряде работ, затрагивающих проблему творческого мышления, сущность мышления рассматривается как механизм преобразования объектов на основе анализа через синтез (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, А.В. Брушлинский). При этом неизвестное искомое свойство объекта обнаруживается, когда объект включается в ту систему связей и отношений, в которой он обладает этим свойством, а обнаружение нового свойства вскрывает новый круг связей и отношений, с которыми в дальнейшем он может быть соотнесен. Исследователи отмечают, что только в результате активного анализа субъектом возникающей проблемы при овладении средствами психической деятельности возможно преобразование средств и выделение в них тех аспектов, которые необходимы для решения проблемы [1].

В работах Н.Н. Поддьякова [8], [9], посвященных изучению интеллектуальных возможностей детей дошкольного возраста, высказана идея о том, что "усвоение детьми системы знаний, отражающей тот или иной объект в различных, нередко противоречивых аспектах, обеспечивает гибкость, динамичность детского мышления " [9; 6].

В наших исследованиях [5], [6] показано, что гибкость мышления дошкольников связана прежде всего с характером образного отражения. Образы,

125

в которых объекты отражаются в совокупности их свойств и отношений, названы нами комплексными представлениями. В рамках такого представления субъект может переходить от анализа одних свойств объекта к анализу других его свойств, проявляя гибкость мышления. Именно наличием комплексных представлений обеспечивается возможность выделения в объекте латентных свойств, т.е. комплексные представления являются средством, способствующим переструктурированию ситуации, если пользоваться терминологией гештальтпсихологии. В комплексном представлении различные свойства объекта уже выделены, они не игнорируются даже в том случае, когда объект находится в конкретной ситуации и сама ситуация задает контекст интерпретации свойств объекта, выдвигая на первый план одни и затеняя другие. Фактически исследования продуктивного мышления позволили сформулировать гипотезу о том, что творческое мышление предполагает усмотрение в ситуации скрытых свойств. Не случайно эта особенность творческого мышления стала интерпретироваться как гибкость. Типичные задания, направленные на выявление .гибкости, включают возможность выделения различных контекстов интерпретации использования одного и того же объекта. В этой связи комплексные представления и являются тем средством, которое обусловливает гибкость мышления в силу того, что в нем уже отражены различные контексты употребления предмета и его различные свойства. Существуют два плана оперирования комплексными представлениями: актуальный и потенциальный. В актуальном плане объект отражается с помощью оперативного образа, исходя из условий решаемой задачи. В потенциальном плане объект отражается в совокупности свойств и отношений безотносительно к решаемой задаче. Если оперативный образ оказывается неадекватным изменившимся условиям ситуации, гибкость мышления обеспечивает возраст к исходному комплексному образу предмета и построение на его основе нового оперативного образа. Результаты наших исследований показывают, что дошкольники способны к созданию комплексных представлений и оперированию ими к 5 - 6 годам.

Остаются недостаточно исследованными особенности структуры комплексных представлений, определяющие возможность эффективного оперирования ими в ситуациях, требующих проявления гибкости мышления. Данная проблема связывается нами с изучением специфики мыслительных действий, лежащих в основе функционирования комплексных представлений.

В работах Н.Е. Вераксы [2], [3] показано, что в качестве средств диалектического мышления на образном уровне выступают также комплексные представления. По мнению автора, своеобразие комплексных представлений как средств диалектического мышления заключается в возможности отражения в них взаимоисключающих отношений. Поэтому существует предположение о связи между мышлением гибким и диалектическим. Можно полагать, что развитие комплексных представлений у детей является одним из путей развития гибкости и диалектичности их мышления.

МАТЕРИАЛЫ И МЕТОДЫ

Исходя из этого, мы провели экспериментальное исследование, которое включало в себя три этапа: констатирующий,

126

формирующий и контрольный. В нем приняли участие 40 детей в возрасте 4 - 6 лет, воспитанники дошкольных учреждений г. Шуи Ивановской области.

На констатирующем этапе применялась разработанная ранее нами методика изучения гибкости мышления дошкольников на основе комплексных представлений [6]. Задания были направлены на выявление возможности построения различных оперативных образов одного и того же объекта и адекватного их применения при сохранении комплексного представления о предмете. Ребенок должен был отразить объект во всей совокупности его признаков, выделяя каждый раз в новой ситуации признаки объекта в новом качестве, так, как до этого он не был представлен. Материалом эксперимента служили известные детям геометрические фигуры (квадраты). Ребенка просили достроить ряд из четырех однотипных фигур путем выбора недостающей из другого контрольного набора. Четыре однотипных квадрата эталонной карточки включали несколько признаков: цвет и направление штриховки, количество штриховых линий, их параллельность, расположение фигур. Недостающую фигуру ребенок мог выбрать из пяти последовательно предъявлявшихся контрольных наборовкарточек, в которых отсутствовали идентичные эталонному рисунки. Однако в каждом из наборов было по одному квадрату, который обладал какимлибо одним признаком с эталонным. В зависимости от набора признак варьировал. Задача состояла в том, чтобы в одном случае подобрать фигуру, идентичную по цвету, в другом - по направлению штриховки и т.д. Таким образом, правильное выполнение заданий могло быть осуществлено только при построении

комплексного представления, соответствующего изображениям квадратов эталонной карточки в совокупности их признаков, и на основе оперативного образа, специфического для каждого контрольного набора карточек. В этом случае гибкость мышления должна проявиться в смене оперативного образа в зависимости от изменения ситуации: смене контрольных наборов карточек. При этом квадрат, изображенный на карточке эталонного ряда, в зависимости от контрольного набора отражался на основе оперативного образа каждый раз иначе: в одном случае отражался его цвет, в другом - расположение и т.д. Кроме того, каждый раз ситуация была наглядной, требовала однозначного решения и давала возможность количественной оценки правильности выполнения задания.

На формирующем этапе применялась методика Н.Е. Вераксы "Нарисуй необычное " [З]. Детям предлагалось нарисовать "необычного человека ", "необычную ложку ", "необычное дерево ". После выполнения задания детей просили пояснить свои рисунки. Суть методики заключается в том, что ребенка просят нарисовать не "нечто необычное ", а "необычный конкретный объект ". Такая задача стимулирует активность ребенка не просто на творческий результат, но на творческий результат, получаемый в процессе преобразования исходных представлений детей об "обычных " предметах. Автор предполагает, что известная предметная определенность задания может выявить механизмы детского мышления, связанного с оперированием на образном уровне, среди которого встретятся механизмы как диалектического, так и гибкого мышления.

На основе анализа результатов констатирующего этапа выделено четыре

127-типа мыслительных действий, обеспечивающих функционирование комплексных представлений как средств гибкого мышления. Данные типы действий являются одновременно и ступенями развития мыслительных действий, способствующих более высокому уровню развития гибкости мышления.

Действия первой ступени, названные нами уподобляющими действиями, характеризуются отсутствием внешних проявлений гибкости, преобладающей ориентировкой на подобие внешних признаков (дети ищут точно такой же объект) с опорой на яркие, чувственно воспринимаемые свойства. Образы объектов единичны, разрозненны, текучи. Этой ступени соответствуют рисунки детей, воспроизводящие в ситуации, требующей изображения необычного объекта, лишь конкретные, ранее воспринятые предметы без их трансформации (осеннее дерево с красными листьями, деревья с толстыми стволами, рисунки сказочных персонажей: принцессы, королевы и т.д.).

На второй ступени преобладают мыслительные действия, названные нами абстрагирующими. Они соответствуют уровню неустойчивых комплексных представлений. Для них характерна преобладающая ориентация на внешние, иногда случайно выбранные признаки, отсутствие четкой структуры представлений, хотя в отдельных случаях наблюдается адекватное изменение способа действия на оптимальный, т.е. единичные случаи проявления гибкости мышления. Данная ступень соответствует количественным вариациям деталей в рисунках детей методики "Нарисуй необычное ", основанным на умножении или уменьшении признаков (человек с разным количеством рук, ног, глаз).

Для третьей ступени характерны обобщающие действия. Они выражаются в ориентировке на существенные в данной ситуации признаки. Появляются элементарные обобщения, позволяющие классифицировать предметы по различным признакам. Преобладают комплексные представления ситуативноустойчивого уровня, повышается их структурирование. Использование обобщающих действий третьей ступени проявляется в преобладании комплексных рисунков детей, где детали объекта заменяются в нем по различным основаниям (человек с ветками вместо рук, с колесами вместо ног).

Функционирование устойчивых, содержательных комплексных представлений связано с наличием действий четвертой ступени, названных нами действиями адекватной интерпретации. На данной ступени формируется умение свободно выделять "новые " свойства и отношения в объектах. Отмечается появление диалектических рисунков, где наблюдается применение детьми диалектической трансформации, т.е. выделение противоположных свойств объекта и объединение их в едином объекте. Данные действия наблюдались нами лишь у двух детей из сорока: рисунки "девочкиелки ", "человекабабочки ".

Выявив ступени развития мыслительных действий, мы поставили задачу: сформировать у детей шестого года жизни мыслительные действия третьей и четвертой ступеней, обеспечивающие создание и функционирование комплексных представлений высокого уровня развития.

Была разработана система обучения, которая включала три этапа. Каждый из этапов состоял из постепенно усложняющихся дидактических игр, позволяющих ребенку выявлять разнообразные свойства, связи и

128

отношения объектов. Комплекс игр был разработан на материале ознакомления с окружающим, развития речи, развития элементарных математических представлений. Игры строились на обучении детей умению выделить в знакомых объектах различные свойства и пользоваться ими адекватно ситуации. Мы предположили, что четкое структурирование комплексных представлений с одновременным применением оперативного образа будет происходить в том случае, если ребенок научится последовательно анализировать объект, выделяя все более и более скрытые, неочевидные свойства и одновременно синтезировать сложный, многоплановый образ данного объекта.

Основной единицей обучения было создание проблемной ситуации, позволяющей репрезентировать структуру комплексных представлений. Так, например, игра "Кто кем будет? " требовала выделения различных состояний цикла превращений объекта: требовалось назвать, кем будет яйцо, цыпленок, курица. При обсуждении ответов подчеркивалась возможность наличия нескольких вариантов: яйцо и птенец, яйцо и змея, яйцо и яичница и т.п.

В игре "Покажи одинаковые предметы " перед ребенком раскладывали 15 разных предметов (тарелка, чашка, хлеб, сахар, ключ, карандаш и т.д.) и предлагали последовательно найти среди них металлические, съедобные, мягкие, тяжелые, белые, круглые, длинные и т.п. В игре "Волшебные очки " предлагалось надеть "очки " со специальными линзами (круглыми, квадратными, треугольными) и найти все предметы определенной формы.

Наиболее сложные проблемные ситуации предлагались на последнем этапе обучения: ребенку предлагалось вообразить, что он стал размером

с муравья, и рассказать, какие изменения он заметил вокруг, или представить, что исчезли все домашние животные, и рассказать об изменениях после этого в жизни людей.

Обучение кроме самих игр включало в себя также использование их структурных фрагментов в игровой деятельности детей, рисовании, наблюдениях в природе, в процессе которых взрослый ставил ребенка в ситуации, требующие гибкости мышления.

Обучение проводилось с детьми, объединенными в подгруппы по 3 - 510 человек в соответствии с выделенными ступенями развития мыслительных действий.

РЕЗУЛЬТАТЫ

Анализ результатов обучения показал, что у всех двадцати детей, принимавших в нем участие, удалось сформировать гибкое мышление, позволяющее свободно выделять нужные в данной ситуации свойства и отношения объектов. Например, большинство детей отмечали в ситуации превращения в муравья, что величина обычных предметов изменится так, что предмет можно будет использовать поновому: "Ложка будет такая большая, что есть ею будет нельзя, зато можно налить в нее воды, и будет озеро, чтобы плавать ", "Я буду такой маленькой, что смогу жить в кармане у моего друга Коли, это будет мой дом ". В игре "Путешествие с Гулливером ": "В стране Великанов я буду одну конфету есть целый год. Ведь она там огромная, может, с автобус ", "На острове Лилипутов я буду великаном, а они - как муравьи. Я буду с ними играть. Будем строить город ". В игре "Мастерская форм ", где требовалось создать новую геометрическую фигуру и назвать ее, дети объединяли квадрат и круг - "квадруг ",

129

квадрат и прямоугольник - "квапрям ", треугольник и квадрат - "треквадрат ".

В течение всего периода обучения было замечено увеличение количества вопросов детей к взрослым по поводу изучения различных объектов, возникновение обсуждений свойств предметов, самостоятельный поиск необычных свойств, попытки проведения простейших экспериментов.

После обучения детей экспериментальной группы была проведена контрольная серия, в которой использовались методика изучения гибкости мышления и методика "Нарисуй необычное ". Результаты показали, что в экспериментальной группе эффективность решения задач на гибкость мышления увеличилась в 3 раза и составила 100% правильных решений, тогда как в контрольной группе возросла в 1,2 раза и составила 55% правильных решений. Анализ результатов методики "Нарисуй необычное " показал увеличение на 80% комплексных рисунков, появление диалектических рисунков у детей, прошедших обучение. Комплексные рисунки отличались большим разнообразием: "колючий человек ", "воздушноморской человек ", "чудочеловек: голова зайца, туловище человека, вместо носа - клюв, а хвост лисы ", "человек Кианс: с крыльями, множеством ног, на руках - липучки, весь переливается ". Необычное дерево: "солнечное дерево: на ветках разноцветные фонарики вместо листьев, а на вершине - солнышко ". Диалектические рисунки: "человеквоздушный шар ", "человекробот ". "человекчудопринцесса ", "человекдерево ", "ложкаягодка ", "ложкадерево ", "ложкадевочка ", "ложканесмеяна ". Характерны подробные описания детьми своих рисунков, стремление изобразить несколько вариантов необычных объектов: "Это ложкацветок. Она настоящая ложка, ею можно есть, но она выросла и стала цветком с разноцветными лепесточками, даже корешок есть и стебелекручка ". Отмечены признаки, которые свидетельствуют о наличии у детей относительно высокого уровня развития гибкости мышления: четкая структура комплексных представлений, отражение объекта в совокупности свойств, безошибочное выделение нужного свойства адекватно ситуации.

В контрольной группе получено 95% репродуктивных рисунков и рисунков с количественными вариациями, отмечены три комплексных и один диалектический рисунок.

Таким образом, наши результаты показали возможность целенаправленного формирования гибкости детского мышления. Система обучения, направленная на формирование мыслительных действий адекватной интерпретации, позволила существенно ускорить спонтанный процесс развития гибкости мышления.

Кроме того, корреляционный анализ, проведенный по результатам исследования, позволил зафиксировать наличие взаимовлияния между уровнем развития гибкости мышления детей и уровнем развития диалектического мышления дошкольников после обучения. Это свидетельствует, что формирование механизмов гибкости мыслительной деятельности дошкольников приводит к развитию диалектического мышления.

Итак, активизацию гибкости мышления дошкольников возможно осуществить на относительно ограниченном материале, структура которого репрезентирует психологические механизмы гибкости.

1. Брушлинский А.В. Мышление: процесс, деятельность, общение. М., 1982.

130

2. Веракса Н.Е. Развитие предпосылок диалектического мышления в дошкольном возрасте // Вопр. психол. 1987. № 4. С. 135 - 139.

3. Веракса Н.Е. Диалектическое мышление и творчество // Вопр. психол. 1990. № 4. С. 5 - 14.

4. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления / Под ред. А.М. Матюшкина. М., 1968. С. 433 - 456.

5. Ермакова Е.С. Изучение гибкости мышления дошкольников // Вопр. психол. 1987. № 2. С. 118 - 122.

6. Ермакова Е.С. Формирование гибкости мышления детей дошкольного возраста // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1990. № 1(3). С. 58 - 62.

7. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981.

8. Поддьяков Н.Н. Новые подходы к исследованию мышления дошкольников // Вопр. психол. 1985. №2. С. 105 - 117.

9. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника / Под ред. Н.Н. Поддьякова, А.Ф. Говорковой. М., 1985.

Поступила в редакцию 15.III 1995 г.

источник неизвестен

Рубрика: 
Ключевые слова: